一、时间思维能力的内涵

(一)了解表示时间的纪年概念和常识

时间就像一把标尺,标志着各种历史事件在历史进程中的位置。要培养学生关于时间的思维能力,首先要对这把标尺的“刻度”——纪年方法有所了解。纪年方法是表示时间的最基础的概念,中学生刚接触历史学科,以适当的方式向他们解释一下这些时间概念很有必要。美国、英国的国家历史课程标准中,都将认识、解释、使用与时间相关的术语作为一项能力指标来要求。我国《全日制义务教育历史课程标准(实验稿)》也将“正确计算历史年代”作为一项基本历史学习技能目标,要求学生掌握。

不同的国家、民族,有不同的纪年方法。即使同一个国家,在不同的历史时期采用的纪年方法也有差异。我国有着悠久的历史,采用过很多种纪年方法。1949年中华人民共和国成立后,采用公元纪年,因此在我们现在的日常生活中,通用的是公元纪年,历史教学和历史教科书也不例外。公元纪年是现在世界上通用的纪年方法,以传说耶稣基督诞生的那一年为公元元年。公元元年相当于我国西汉平帝时期的元始元年。这一年之前的年份被称为公元前××年,这一年之后的被称为公元××年。公元纪年中,每10年被称为一个“年代”,每100年被称为一个“世纪”。“1840年,鸦片战争爆发”“19世纪60年代至90年代,掀起了一场洋务运动”这些时间表述方式,采用的就是公元纪年。

历史教科书中对我国其他历史时期使用过的纪年方法也有涉及。如“甲午战争”“辛亥革命”“戊戌变法”等,使用的是干支纪年法。

除了公元纪年和干支纪年之外,历史教科书中还有很多其他表示时间的方法。例如:

采用某一历史分期概念表示时间。“春秋时期,我国开始使用铁农具。”在这里指代时间的“春秋时期”便是一个历史分期概念,指的是从公元前770年至公元前476年,它因鲁国编年史《春秋》而得名。

以历史上的某个朝代或者某位皇帝来表示时间。“西汉初年,经济萧条。”这里的“西汉初年”,便是用具体的朝代表示时间。“唐玄宗时期,社会经济出现一派生机勃勃的繁荣景象。”这里的“唐玄宗时期”,是用皇帝的庙号表示时间。“汉武帝时期,国力强盛。”这里的“汉武帝时期”,是用皇帝的谥号表示时间。“贞观年间,名相、名将辈出。”这里的“贞观年间”,是用某位皇帝在位时的年号指代时间。

掌握公元纪年、干支纪年、庙号、谥号、年号等与表示时间相关的概念,能帮助学生认识、解释、使用这些时间术语,正确计算历史年代,这是培养学生时间思维能力的基础和前提。

(二)历时思维

历时思维,是指从时间的纵向性特点出发来理解历史。从某一个具体的年月日来讲,时间是静止的;但时间又是生动的,正是在时间的流动中,历史的基本脉络、因果联系、变化与延续、联系与发展才得以展现。如何让孤立的、静止的、枯燥的年代数字动起来、活跃起来、生动起来,是培养学生时间思维能力的重要意义所在。历史是不断演进的,只有通过它的“历时性”特点,对历史发展进行纵向的把握,才能更好地理解历史。

第一,就单个历史事件的学习而言,要掌握它的时间结构,了解它的源流,认识它的产生和发展变化过程,知晓它的来龙去脉。《美国国家历史课程标准》规定,学生学习历史,要“辨识某一历史叙述或历史故事的时间结构:它的起点、中点和终点(终点定义为某一特定起因所引起的结果)”。[1](21)每个历史事件都有其产生和发展的过程。要掌握一个历史事件,就要了解其背景,知道它发展的各个阶段,理解其结果与影响。

第二,培养学生的历时思维能力,还要注意每个历史事件在历史进程中的位置,了解不同历史事件之间的先后联系。历史事件不是孤立的,而是互相联系,先后相承的。正如马克·布洛赫所说,“恺撒花了八年的时间征服高卢,……但没有一位历史学家会仅以讲述这些事实为满足。对史学家来说,更为重要的是,在欧洲社会变迁的背景下确定征服高卢在编年史中的地位”。[2](23)

以洋务运动的学习为例,若单单着眼于洋务运动自身的发展过程,并不足以理解洋务运动本身,更别谈理解它在中国近代史上的地位和影响。洋务运动上承鸦片战争和太平天国运动,下启维新变法的勃兴。正是在两次鸦片战争和太平天国运动的刺激下,“自强”“求富”的洋务运动才开展起来。它主张学习西方,兴办了一批军事工业、民用工业,在一定程度上刺激了工商业的发展,促进了近代工业的发展;兴办学堂、派遣留美幼童、开展翻译出版等措施,也使社会风气渐开,促进了教育文化事业的发展。洋务运动走出了天朝上国的藩篱,迈出了中国近代化历程中艰难的第一步。也正是在洋务运动的大背景下,早期维新思潮得以兴起。同时,由于洋务运动自身的局限性,并没有使中国走上富强之路,在中日甲午战争的隆隆炮声中,洋务运动宣告失败,维新变法应运而生。只有把洋务运动放在整个历史发展进程中去理解,注意它与前后历史事件的联系,才能真正理解它的发生发展及成败得失。

第三,要把握不同历史时期之间的联系。史学家严耕望在总结治史经验时就曾谈及这一点,强调历史研究应该注意不同时期的前后相承及发展变化,因为“历史的演进是不断的,前后有联贯性的,朝代更换了,也只是统治者的更换,人类社会的一切仍是上下联贯,并无突然的差异。所以断代研究也只是求其方便,注意的时限愈长,愈能得到史事的来龙去脉”。[3]历史学习同样要注意这一点,要关注不同历史时期之间的纵向性联系,思维不能受分期所限。

顾颉刚先生曾说:“为说明的便利计,时代固不能不分。但我们应该注意的,就是分了时代,还得处处顾全他们承前启后的关系,总要使学生读了,仍旧觉得一贯,确知分期之为假定。”[4]具体到某一历史知识点的学习,就是要注意其在不同历史时期的变化与延续。例如,儒家思想作为我国传统文化的重要组成部分,历经两千余年而绵延不断,有它自身发展的连续性。但在不同历史时期,儒家思想又有着不同的内涵。从春秋晚期孔子创立儒家学派,到战国时期孟子、荀子对儒家思想的发展,再到汉代董仲舒对儒家思想的发扬光大,进而到宋明理学,儒家思想不断发生着变化。学习儒家思想,就要了解这些变化与延续,注意它在不同历史时期之间的联系。

(三)共时思维

共时思维,是指从时间的横向性特点出发来理解历史。

提及时间思维能力,以往研究对时间相关概念常识和历时思维能力关注较多,很少涉及共时思维。《美国国家历史课程标准》中对“chronological thinking”的说明,就设有共时思维的内容。“chronological”这个词,包括国内对它的翻译——“时序性”“编年式”,本身就体现出对时间思维能力理解的局限,仅侧重于从纵向角度谈时间思维。但从历史共时性横向联系的角度理解历史,培养共时思维能力,也是时间思维能力不可或缺的方面。

历史很难作时间的割断,同样也很难作平面的划割。同一时间下的历史包罗万象,各项活动之间彼此关联影响,只有看清楚历史的“横切面”,才能更好地理解历史。

第一,认识某一个历史事件或历史现象,要注意把握其所在时代的时代特征。因为“脱离特定的时间,就难以理解任何历史现象”,“正如古老的阿拉伯谚语所言:‘与其说人如其父,不如说人酷似其时代。’无视这东方的智慧,历史研究就会失真。”[2](29)

就战国时代“百家争鸣”的学习而言,仅仅让学生识记有哪些思想流派和代表人物,显然是不够的。要更好地理解“百家争鸣”,必须把它放在战国时期这一特定的历史时代来理解。战国时期是大变革的时代,政治上的激烈斗争,经济上的改革发展,使各阶层之间的关系错综复杂。正是在这种时代背景下,形成了许多学说流派,代表不同阶层的利益,提出自己的主张。再如,学习中国近代社会生活的变迁时,更要把它放在中国近代史大的时代背景中来理解。以服饰为例,辛亥革命后,西式服装大量传进中国,中国服饰发生了很大变化,这与当时的时代特征是相联系的。辛亥革命推翻了清政府,昭示了一个崭新时代的到来,社会风气也随之大变。破旧立新成为时代号召,旧的传统服饰和封建王朝一道,失去了以往的权威,成为被革新的对象。而效尤西方,向西方学习,谋求进步的时代潮流,也给西式服装在中国的发展提供了契机。如果离开了对时代背景和特征的宏观把握,很多历史知识的学习只能停留在识记层次,从而丧失了历史的内涵和真正意义。

第二,政治、经济、文化、思想、军事、外交、社会生活等,都是历史的组成部分,是历史发展的不同方面。这些区分,只是为了研究和学习的方便,历史本身却是不可分割的。每一项专门历史,都与其所处的时代紧密相连,而正是它们之间的相互作用,才共同构成了某一个特定的时代。顾颉刚先生曾作过一个生动的比喻:“我们须看史的全部是一个高等动物的体系,虽可解剖而为某一部分的专门研究,但系统上是各相关联:骨骼的配置,神经的分布,血液的流通,全身均匀,没有一点冲突停滞的地方;不要看他是单细胞动物的阿米白,没有分工的组织,身体一经分化,就各个独立而不相关涉。”[4]因此,在学习政治、经济、文化、思想、社会生活等某一方面的“专门研究”时,要注意与同时代其他方面之间的联系,这样才能更好地理解历史。

拿启蒙运动来说,它是一场空前的思想解放运动,对世界近现代史的发展有重大意义,一直是思想文化史的重要内容。但是,理解启蒙运动,不能不联系当时资本主义经济的巨大发展。正是由于资本主义工商业的发展,社会阶级结构发生变化,新兴资产阶级强烈要求摆脱封建专制统治,才掀起了启蒙运动这样一场思想文化领域反对封建专制统治的斗争。同时,也正是由于启蒙运动的影响,资产阶级革命得以广泛展开,资产阶级统治得以建立。只有将启蒙运动这一思想文化事件,与同时代经济、政治等其他方面联系起来,才能更好地理解它的意义,也才能更好地把握它所处时代的特征。

第三,学习历史,要注意同时代中国史和世界史的联系。这是历史横向性联系的重要体现,也是培养共时思维的重要方面。

我国近代着名历史教育家何炳松先生在其《复兴初级中学教科书·外国史》中,谈及本国史和外国史的关系:“凡是叙述本国民族和文化发展的经过,叫做本国史。叙述本国以外世界其他各民族和文化发展的情形,叫做外国史。界限似很清楚。但是就实际上说,中外史的界限有很难绝对划清的地方”,“中国史上有许多事迹应以外国史为背景,外国史上亦有许多事迹应以中国史为背景”,因此“研究中国史而能注意到外国的背景,研究外国史而能注意到本国的背景,那才是合理的办法。”[5]

中国近现代史的发展和世界历史的联系尤其紧密。就中国近代史而言,它的两条鲜明发展线索,即反抗列强侵略、追求民族独立的线索和近代化探索的线索,都与世界历史存在紧密联系。不了解近代世界发展进程,就不能深刻理解中国近代史的这两大主题。可以说,中国近代史的很多重大历史事件和历史现象,都是在世界近代历史发展的影响下发生发展的。注意把握同时代中国历史和世界历史的联系,对更好地理解历史

大有裨益。

二、历史教科书的编写与时间思维能力的培养

宏观上讲,培养学生的时间思维,首要原则就是按照时间发展顺序编写历史教科书。翦伯赞先生早在20世纪50年代就曾谈到过历史教育中的这个问题,认为“通史的目的,是要使学生得到一种贯通古今的基本历史概念,它不仅要阐明每一历史阶段自己发展的过程,及其所独有的历史特征,而且要阐明从一个历史阶段过渡到另一历史阶段的变革过程”,而“前一历史阶段中孕育着后一历史阶段的因素,在后一历史阶段中残存着前一历史阶段的断片,不了解前一历史阶段,对于后一历史阶段就无法说明。”[6]翦老的这段话,是批评当时有些高校“先教现代史,再教近代史,最后才教古代史”的做法。可见,已经具备一定历史知识基础的高校历史系学生尚需按照时间发展顺序学习历史,对于没有经过系统历史学习的中学生而言,这点就更为必要了。关于这一点,目前在历史教育界已经取得共识,也已有很多权威阐述,此处无需赘言。本文的着眼点,不在于教科书的宏观架构和正文的历史叙事,而是教科书中正文以外的辅助板块,从这个角度探讨在教科书编写中如何培养时间思维能力,并提出具体意见。

(一)知识卡片

理解公元纪年、干支纪年、庙号、谥号、年号等与表示时间相关的概念常识,是培养学生时间思维能力的基础和前提。因此,在教科书中对这些概念加以介绍,是有必要的。

目前新课标教材都重视从生动性、趣味性上挖掘素材,如人教版的自由阅读卡、岳麓版的史海拾贝等栏目,补充与历史相关的丰富有趣的课外知识,受到了广大师生的欢迎。此类知识卡片,可以选取纪年概念和常识来介绍。例如,在涉及干支纪年的内容时,可以建立这样一则知识卡片:

干支纪年法是我国古代的一种纪年方法。“干”即“天干”,共十个,包括甲、乙、丙、丁、戊、己、庚、辛、壬、癸;“支”即“地支”,共十二个,包括子、丑、寅、卯、辰、巳、午、未、申、酉、戌、亥。十天干和十二地支按照顺序组合,如甲子、乙丑、丙寅、丁卯,以此类推,直至癸亥。六十年后又回到甲子,循环往复。

在教科书编写中,可以有意识地、系统地增设有关时间概念常识的知识卡片。这样做能丰富学生的历史常识,提高学习历史的兴趣,也有利于帮助学生认识、解释、使用时间概念,奠定培养时间思维能力的基础。

(二)导入栏目

这里所说的导入栏目,既包括课前导入,也包括单元导入。导入栏目是培养学生共时思维的很好途径。例如,在鸦片战争课前设置这样一则导入:

英国在资产阶级革命成功后,伴随着资本主义的发展,不断向海外扩张。1759年占领孟加拉,扩大在印度的殖民势力;1819年,侵占新加坡,控制了通往东方的海上要道,侵略步伐加快;1824年部分占领缅甸;1838年侵入阿富汗。这样,英国在东方的殖民体系建立起来。中国已经成为它的下一个侵略目标。

通过这样一则导入,鸦片战争爆发前的时代背景、世界背景一目了然,对学习鸦片战争有很大帮助。在开始学习某一历史事件或历史现象前,通过课前导入,引导学生从时代背景、与世界的联系等方面来更好地理解即将学习的知识内容,帮助学生更好地了解历史的横向性联系;在学习某一阶段的历史知识前,通过单元导入,从宏观上叙述这一历史阶段的时代特征,加强学生对历史知识的宏观把握。这些都是对学生共时思维能力的很好训练与培养。

(三)图示结构

在历史教科书中,可以通过形象的图示来呈现出历史知识间的联系,培养学生的思维能力。“人的思维活动是看不见摸不着的,但是如果把自己的思维过程用符号、文字、数码、色块表达出来,展示人脑内部对历史事物有系统、有结构、有层次的认识,人的思维就成为外显的了。”[7]教科书是一种特殊的知识载体,它的知识呈现方式,是体现这种特点的重要方面,也是体现教材价值、编者理念的重要方式。教科书可以结合初中生形象思维能力强的特点,将一些知识点通过形象化的图示结构体现出来。一些国家和地区的历史教科书中,图示结构已经广泛应用,值得研究与借鉴。

首先,可以利用知识结构图这一图示结构表示某一历史事件的时间结构。以中日甲午战争为例:

学习完中日甲午战争,在课后设置如上知识结构图,可以让学生对中日甲午战争的背景、原因、经过、结果、影响等发生发展的过程有形象直观的认识,建立起这一事件的时间结构。

其次,利用时间轴这一图示结构呈现历史事件在历史进程中的位置,了解历史事件之间的联系。例如,自中日甲午战争到中华民国建立这段历史,可以制作这样一个时间轴:

通过这样一个时间轴,不仅形象地展现了这段历史的发展脉络,而且可以帮助学生对各个历史事件之间的内在联系建立直观的认识:清政府在中日甲午战争中惨败,签订丧权辱国的《马关条约》,使中国面临严重的民族危机;维新派发起的戊戌变法、农民阶级发动的义和团运动、孙中山领导的资产阶级革命起义等,代表不同阶层以不同的方式进行着救亡图存的探索;最终,武昌起义取得成功,中华民国得以成立,清政府统治被推翻。梁启超曾说:“善治史者,不徒致力于各个之事实,而最要着眼于事实与事实之间”,[8](120)“有许多历史上的事情,原来是一件件的分开着,看不出什么道理;若是一件件的排比起来,意义就很大了。”[8](158)时间轴这一形式,就能起到这样的作用。

正如着名历史教育学者赵恒烈所说,图示结构是“对客观历史的一种思路,一种逻辑建构,是在一定史学观点指导下的一种条理化、简约化的表述。”[9]将图示结构引入教科书,对学生思维能力的培养大有裨益。

(四)拓展年表功用

表在史书编写中有重要作用,自《史记》创设十表以来,表的编制便成为我国史书编写的一个普遍做法。

历史教科书的编写,也继承发扬了史书编写的这一优良传统,在每册教科书之后都附设大事年表。总体而言,目前历史教科书的大事年表,形式比较单一,功能也较局限。大事年表的编写可以突破史事罗列的形式,突破帮助学生识记史实的功能定位,使年表内容更加丰富,成为培养学生时间思维能力的工具。

以1840-1870年这三十年的历史为例,可以制作这样一个大事年表(见表1)。

这样,通过年表,不仅可以让学生知道何年何月发生了什么事情,也可以让他们纵向观察历史事件在整个历史进程中的历时性位置,形成清晰的历史定位;同时还可以帮助横向理解同一时代不同方面、中国与世界之间的共时性联系。

除了编制大事年表,在学习完某一段历史后还可以附设帝系更迭表或政府更迭表,以培养学生的历时思维。以清朝为例,可以设置这样一个帝系更迭表(见表2)。

设置这样的表,并不是要让学生识记有多少皇帝,而是让学生了解所学的历史知识在大的历史时间轴上的位置,培养学生的历时思维能力。中学历史教科书的编写,限于课时和学生的认知水平,呈现的只是最基本的历史知识,仅能选择一些重要的历史事件、历史人物和历史现象来讲述,并不会涉及历史发展的所有内容。这样一来,学生掌握的仅仅是历史发展中很少的一部分历史事件、历史人物和历史现象。如何让学生将学习到的这些历史知识放到整个历史进程中,形成清晰的时间定位,是教科书需要尽力弥补的东西。编制帝系更迭表或政府更迭表可以帮助解决这个问题。

综上所述,教科书可以在正文编写之外,设置与课相对应的知识卡片、课前导入、知识结构图,与单元相对应的时间轴、单元导入、帝系更迭表或政府更迭表,与每册书相对应的大事年表,形成一个“课——单元——整册书”的栏目体系,系统培养学生的时间思维能力,进而帮助学生更好地学习历史知识,提高历史学习能力