课堂教学评议是指对教师的某一节课采用一定的方法,以追求课堂教学的相对合理性为目标,从不同的角度对课堂教学状况进行的价值性判断,隐含着对课堂的鉴赏和评析,进而发现问题,反省自身的教学。它是课堂教学改革与实践过程中必不可少的要素和环节,能够促进授课教师与评鉴者在互动交流中提升对课堂教学合理性的认识,是教师专业发展的重要手段之一。在全国历史教师教育学会第三届年会上,大连红旗高中杨晓军老师和特级教师王雄老师为与会代表奉献了两节历史课。在现场评课和学术沙龙活动中,与会代表有的从教学内容出发,赞扬了王雄老师题旨渊雅的教学立意;有的从教学方法出发,评价王老师参与式教学方法的新颖设计;有的老师从课堂教学目标出发,通过教学效果看待王老师课堂教学的成败……但部分代表的发言也暴露出课堂教学评议的权威主义倾向,而这些问题恰好是多年来评课中一直存在的“集体无意识”的评课模式。笔者不揣浅陋,对课堂教学评鉴的相关问题提几点见解,以求教方家。

一、示范与启迪:公开课的价值再认

基于现场课目的不同表征,可以将其称为示范课、研讨课或者公开课。不论采用何种表征方式,其价值大体有二:

一是示范和推广,即通过有丰富教学经验的教师对日常教学中难以处理的课题进行示范讲授,为参与者提供一个可模仿的教学范例。教师在教学中采用的方法、对教学内容的处理以及学生学习的引导乃至教学思想等,可以为同行借鉴和参考。如在2009年全国历史教学年会上,苏争艳老师在兵马俑博物馆讲授的《从兵马俑看秦文明》,为广大历史教师提供了一个基于高中历史新课程的研究性学习课例;在本届全国历史教师教育年会上,杨晓军老师所展现的课例《从大连近代看中国百年变迁》,其教学模式与苏争艳老师的课例也极为相似。这就方便了其他老师借鉴如何在新课程全面推行后,开展学科的研究性学习。

二是以课例为载体,引出教学中存在的问题,引发同行对教学合理性的思考,进而促进课堂教学的改进。课堂教学评议的目的之一在于发现问题,从问题出发来思考教学设计的合理性。倘若一个课例的呈现仅仅是为了示范,那么其示范的效果如何,观课者能否在自己的教学中进行模仿和试验,则会衍生出许多新的问题,诸如教师自己的水平和学生原有的认知经验能否达到示范课上教师和学生的水平,授课的物理环境是否可以满足这样的条件。如果课例能够给予观课者些许启发,使之从中吸取有益于自己教学的课堂教学的策略与方法,则是现场课的真正价值所在。对任何一个课堂来说,完美无瑕是不存在的。教学是一门缺憾的艺术,有问题是正常的,正是这些问题,才促发了参与者的思考,发现问题就是发现了专业发展的空间。从这个意义上说:“公开课应该是教师专业发展的一种有效方式,是帮助教师专业发展的事件之一;公开课的评课应该是一种在研讨、帮助下,寻求课堂中有意义的东西而不是对教师本人做出终结性评价。”[1]

作为促进教师专业发展的一个有效手段,公开课是教师职业生涯中常态化的教学事件。但现场课或公开课,尤其是在全国性会议上的现场课却往往被附加了其他的含意:公开课是职称晋升、个人评奖的筹码,授课者的水平代表了学校的教学水平而不允许失败……这些附加在现场课或公开课上的其他要求催生了课堂教学急功近利的表演倾向,以至于在现场课或公开课前教师和学生要进行无数次的排练。姑且不说授课者为了一节完美课堂的艰辛付出,就课堂教学的情状而言,近乎完美的表演往往掩盖了现场课的研讨价值,是对公开课教学研究价值的扭曲和教师自我专业发展的戕害。一节有问题的公开课并非没有价值,相反,它所带来的是教师对课堂教学的更多的思考。

二、激扬与归隐:课堂教学评议中两种倾向

现场课的评课是一种即时性评课,往往通过评价者个人对课堂教学状况的经验观察做出价值性判断。在现场课的评课中,教师做出的评价往往是带有先验性的,价值判断先于技术分析,会根据课堂教学状况的经验性观察首先做出一个好与不好、成功与否的判决,自觉或不自觉地表达出两种倾向:激扬个性的权威倾向或潜藏意见的归隐倾向。

课堂教学评议首先要直面课堂教学现象,在对教学现象进行分析的基础上进行价值判断和反思,包含着“鉴赏”和“评析”等多重含义。也就是说,课堂教学评议的组成部分有二:一是“镜中之他”,即对教学现象进行分析的基础上的价值判断;二是“镜中之我”,即倘若是我来组织本节课的教学,我该如何做。从对杨晓军老师和王雄老师的两节课的评议中,有评课者根据自己对课堂教学的认识、从自我认定的课堂教学评价的视阈出发,甚至有评课者“不客气”地指出了王雄老师的教学中的诸多问题,以一种激扬教学个性的方式直白地表达了评课者个人对课堂教学的基本观点和看法,显示出了评课者引领教学的专家气质。而在另一面,却有评课者在公开场合只讲优点,不讲问题,客客气气,皆大欢喜,抑或在评课中持观望状态,在心里虽然支持或反对某种意见,但更愿意潜藏自己的看法。这一对看似矛盾的倾向表达了不同评课者的不同地位、不同视角和不同心境。

三、引领与压迫:课堂评议中的微观学术权力

微观学术权力是指在学术活动中,具有较充分话语权力的行动者通过自己的行动影响他们自己以及其他人后继的可能行动的形态。不得不承认,在学术研讨活动中,声望、权力、年龄和雄辩力在相互竞争的理论和理论家之间的竞技中起着决定作用。学术权力拥有者自己的行动以及其他人的行动改变着他们的情境,并因此改变着他们的可能活动,与权力有关的是,行动如何改变其他行动者的情境,如何改变他们的可能性意愿。[2](pp.2-3)在本次年会现场课的评课中,部分积极发言的专家学者既是学会的常务理事,又是特级教师或教研员,地位和身份特殊,言说的分量与其他发言者相比具有潜在的权威性,而其他教师对专家学者学术观点的认同带有着一定的“集体无意识”,即使有不同的意见,也迫于特殊的学术语境难以表达或不愿表达,采取了归隐或回避的态度。

在日常的课堂教学评议中,“有分量”的评课者的发言往往具有权威性,决定了课堂教学评议的结果。这既是其他参与评议的教师对专家引领的首肯和尊重,也是微观学术权力与地位的象征。在对杨晓军老师的课堂评议中,评课者认真和坦诚的态度值得赞赏,而且提出的评课视角也是非常中肯。但将评价限定在了自我设定的圈子中,有意无意地流露出了按照自己的模式进行课堂评价的权威性,以至于希望通过自己见解的发表,在课堂评价中建立一个看待课堂教学和评课的共同的参照体系和共同的话语体系。如有评课者对王雄老师的课堂教学按照自身的教学观念做出了“不客气”的否定,其措辞之严厉,语气之强硬,与评价者的个人地位、声望乃至职称都有莫大关联。

在学术活动中,微观学术权力既具有引领性的一面,也有压迫性的一面。随着课堂教学改革的深化尤其是新课程的全面铺开,无论从视角还是方法上都需要重新创设一种新的教研文化评价课堂教学。评课者所提出的评课的视角、视阈乃至对课堂教学的界定,以及对课堂教学方式和方法的不同见解,对与会代表产生了广泛的学习和专业引领价值。但就此树立起评课视角、评课视阈甚至课堂教学评议的权威性,要求获得广泛而统一的认同,则又走向了权威主义,折射出了评课过程中的微观学术权力的压迫性,不利于课堂教学评议的健康开展。

四、开放与多元:课堂教学评议的语境建设

微观学术权力的存在既保证了学术规范和知识创新,同时也压抑了不同声音。要在学术共同体中构建一种共荣共生的教研文化,就必须具有一个开放的心态和意识,在评课中保持克制与警醒,让更多的参与者从多维视角认识课例,分享课例,让课堂评议真正有评、有议、有鉴,促进授课者、评课者的共同发展。

1.从对立思维走向理解思维

课堂是一个靶子,还是一面镜子?如果将课堂看成是一个靶子,无疑是将评课者放置在了授课者的对立面,授课者的课堂是外在于自己的一个客观呈现,所产生的问题似乎就与自己无关。然而作为观课者和评课者,都是基于一个共同的目标——改进课堂教学和促进专业发展,从这个意义上讲,每一个人都是“镜中我”。作为评课者,课堂评鉴是从对方的教学设计中理解其教学的意义,从而发现自己,表达自己的实践情怀。故而,应当将课堂看做是一面镜子,从主客易位中理解授课者的设计思路与教学思想,理解授课者课堂教学的合理性以及存在的问题,进而反思自身的教学,从中汲取有价值的营养,提升自己的教学素养。

2.课堂教学评议不仅需要目标行为评价模式,也需要交往—发展性评价模式

目标行为评价模式是建立在泰勒(Tayler,R. W.)的教育评价观的基础上的。该模式的基本思想是:评价者以一定的教育教学目标为指导,根据教育者所希望的、学生应掌握的内容和方法,将教育教学目标行为化并对学生进行测量或检查,以学生行为达到目标的程度为基础来对教学的效果做出判断。这一模式结构紧凑,逻辑脉络简洁、清晰,容易被教育者理解、掌握和实施。但由于行为目标模式所存在的固有局限,如评价目标的凝固性、评价过程的封闭性、评价方法的单一性、价值观的一元性等会不可避免地暴露出许多弊端。如果按照王雄老师设计的课堂教学目标作为本节课成败的标准,这节课便存在很大的问题。王雄老师设定的本节课的教学目标有四:一是简要复述辛亥革命的主要过程;二是理解并能够说明推翻君主专制制度,建立中华民国的历史意义;三是区分革命与建国的不同意义;四是体会历史重大变革中制度变迁的艰难。这四个目标构成一个层级关系,也是王老师组织教学的四个环节。在王雄老师引导学生的学习过程中,第一个和第二个环节时间虽然有点长,但目标基本上达到了;但第三个目标在学生的理解中出现了问题,甚至说学生没有完全理解革命与建国的不同意义,鉴于时间关系,王老师没能对此问题引导学生做出透彻的分析;对于第四个环节,体会重大变革中制度变迁的艰难,王老师采用折纸和撕纸游戏以及身体雕塑的方式来展现,应该说设计比较新颖,但学生并没有完全理解其意义,甚至存在着相当的疑惑。就连听课的代表也没有领会折纸撕纸游戏的意图。有代表就提出,撕纸到底是说辛亥革命撕掉了专制统治,还是说袁世凯窃取了国民政府临时大总统?这在教学结束也没有一个清晰的答案。如果说折纸和撕纸游戏是为了让学生体会历史重大变革中制度变迁的艰难,则教学目标的设计与活动设计显得并不默契。

目标行为评价模式尽管易于进行教学测量的操作,但它并不利于评价者和被评价者获得全面的价值和创造新价值。进入21世纪之后,随着教育界对教学本质认识的发展,交往教学理论焕发出了独特的魅力,并发展出交往—发展性教学评价理论。交往—发展性教学评价的过程是教学要促进教师和学生发展的过程,以交往为手段,以全体学生的整体的、充分的、有差异的发展为最终目的,以评价者与被评价者的价值理解与交换、价值对话及其自我反思和自我建构为主线的互动过程。[3]从这个角度来看,两节现场课则有了另一重意义:在课堂教学中,学生相互之间的交流与合作、对话与分享,促进了学生对课堂教学内容的关系和意义的理解,也引发了教师对教学的教育性的重新思考,这也是两个课堂采用的小组合作学习和参与式学习带给我们的宝贵财富。

3.课堂教学评议不仅需要从有效教学的角度来考量,还需要从慢教育的角度来体认

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bsp; 有效教学是基于对低效教学的批判而发展起来的。衡量有效教学的标准随着教育教学研究的深入而不断发展,并与教学目标、教学方法、教学策略、教学思想等紧密联系,从不同的维度来思考教学的合理性、适切性问题。在有效教学研究中,目标行为评价模式得到了广泛认同,并在一定程度上引领了历史课堂的有效教学。但目标行为评价模式的弊端也逐渐凸显,对课堂教学有效性的评判还需要其他的思路。美国学者加里·D·鲍里奇在《有效教学方法》中指出,有效教学的关键行为有五个方面:清晰授课、多样化教学、任务导向、引导学生投入学习过程、确保学生成功率[4]。任务导向仅仅是关键行为之一。在王雄老师的授课时,由于不熟悉学生,完成教学任务的挑战性更大。在授课过程中,王老师不仅要指导学生阅读,甚至还要规范学生的学习行为。从引导学生学习方面来看,他的教学不可谓不艰辛,充满很多无法预料的情况。因此,如果以目标行为评价模式来看待这节课,教学中存在的问题便放大了。

课堂教学是一个文化传承与创造的过程,而文化又是用心灵与时间共同酿造的,以“文”化人需要人对文化进行意义和关系的理解[1],故而课堂教学的目标行为评价模式是在短时段内考查人对文化的传承与创造问题。放置于一个长时段内,目标评价模式便有了值得商榷的地方。教育的快餐化发展趋势,使得课堂教学中信息量越来越大,以至于学生来不及回味和咀嚼,便进入下一主题的学习,心灵的酝酿变得急功近利,教学远离了教育以“文”化人的深刻意蕴。有效教学的各种策略固然能够让学生在短时间内完成学习任务,但教学的教育性却充满了疑问。“教育是一个慢的艺术”正是对有效教学的一个很好补充,也是对学生作为一个生命存在的价值追寻。

4.课堂教学评议不仅需要质性评价方式,还需要量化评价

在以往的课堂教学评议中,简约化的评议方式有助于对课堂教学的整体性把握,如对教学思想的品评,对教学目标、教学内容和教学方式的思考,以及学生学习方式等问题可以通过直接观察的形式做出直接的分析与评鉴。在经验观察的基础上做出质的判断,这与中国传统思维方式和我国学术研究传统基本一致——在思维方式上,经验型综合意向性思维为基本特征,倾向于对感性经验做抽象的整体性把握,重视对感性经验的直接超越[5]。但这种简约化的评议方式是建立于整体性的课堂研究基础上的,对于微观的课堂教学问题——问题的设计与回答、学生的参与思考等难以把握,需要精细化的量化研究方式以弥补其不足。遗憾的是在本次两节公开课的评议活动中没有看到有学者或教师采用量化的方式对课堂教学进行评议。

在课堂教学量化研究中,量表式的观察在课堂评鉴中运用较为广泛,但往往流于普遍的形式化设计。20世纪60年代以来,美国学者弗兰德斯提倡用更精细化的操作方式——通过师生在课堂教学中的言语行为进行互动分析,提出了言语互动分析系统。弗兰德斯言语互动分析系统由一套描述课堂互动行为的编码系统,一套关于观察和记录编码的规定标准,一个用于显示数据、进行分析、实现研究目的的矩阵表格三部分构成,可用于对课堂结构、教师倾向和风格等在量化的基础上进行评价,曾有研究者对两节不同的历史课堂采用这种方式做过分析①。除此之外,有研究者通过对课堂教学实录中教师讲授时间、提问时间、学生回答问题的时间、PPT展示的时间、学生交流的时间等维度进行精细化分析,进而进行课堂教学评价[6]。这些量化研究的方式,可以使历史课堂教学评议的方式和手段大大丰富,也拓展了我们研究课堂的视角,有助于课堂教学评议的深入。

课堂教学评议是教师日常教学生活的一个重要组成部分,是评议参与者表达观点的展示机会,构建教师个人实践性和情境性知识的重要手段。倘若我们认定这一学术共同体的评课是一项科学的活动,那么,研讨活动是对课堂教学活动进行理论性思考,重要的不是对课堂教学问题的发现和辩护的真实情境,而是对它进行合理性的重构。真理是作为无限的推进过程中非强制性的磋商所达成的结果而出现的,甚至连我们的评价方法和标准都无法事先给定,因为它们也能在磋商过程中得到改进。故而说,建构一种开放的、多元的、民主的、平等的、乐于分享和交流的氛围,需要评议者——尤其是较大的学术权力拥有者自身保持警醒和克制的态度,让评课的标准在选择、商议、阐释、明智的权衡中达成共识;需要共同体共同建构一个共建共享的教研文化,在对话和敞开的视阈中推动学术的发展。

注释:

①薛小明:《对一堂高中历史课课例的分析》,《教育科学研究》,2006年第2期;虞文林:《对一堂高中历史课的观察和定量分析》,《中国校外教育(理论)》,2007年第2期