在大多数情况下,历史学习过程都是借助概念完成的。抑或说,概念是历史学习中最不可或缺的元素。以往历史教学处理概念有如“名词解释”,大致是由一般的知识要素组合起来的,诸如一个概念首先强调其时间、地点、人物,然后在此基础上延伸到原因、过程、结果、性质、意义、影响之类。从教学技能的角度看,只要教师画一个“概念图”出来,问题也就解决了。

其实,历史学习中的概念是复杂的。主要体现在以下三个方面:第一,历史概念不是一成不变的。比如,“人文主义”这个词,16世纪、17世纪等同于人文学科的意思;18世纪又被赋予了与人道主义相同的意思,泛指博爱;19世纪变成了“人本主义”哲学的意思;20世纪逐渐形成了“人类中心论”的负面形象。以至今日,我们在历史教学中广泛强调人文主义精神时,还真的要甄别清楚自己究竟是使用了何种意义上的人文主义概念,否则,人文精神往往没有寓所。第二,历史概念的时代意义与教学价值密切相关。有些概念看上去并不起眼,但如果使用者不知道运用概念的真实意涵,教学就不能有所深入。比如,把“民主”的概念只理解为“少数服从多数”的话,在现实中就容易偏执于“多数即合理”的观念,甚至形成“多数人的暴力”。①总之,历史概念属于复杂概念,不能简单地认知和应用,应有条件地、有明确目标地使用。第三,历史概念体现专业性。基于上述理由,历史概念不拒绝使用“新名词”。至于“新名词”是否使用得当,则要看它的“意涵”是否准确,即看词汇背后体现的思想和价值观,这是个专业问题。②

事实上,概念的学术出身依赖于学术术语的建构,学术的发展亦依仗语言的陈述形式,而语言承载的内容就是学术思想以及为此所表现出来的思维发展水平。所以,凡学术研究,不仅理应熟练地运用专业术语,还理应使专业术语符合学者要表达的、可能表达的、特别是能够尽善表达的(自己的)思想和所阐述的内容,这就需要有“新名词”的诞生以及新名词被广泛的认同。比如,在课程改革中,人们通过学习普遍使用“建构”一词,并据此树立起了新的教学观念。

一、历史概念需要追问和反诘

为了比较清楚地说明教学中的概念形成问题,我们在这里列举一个老生常谈的话题——“政府是什么?”

政府与政体相通,是历史教学中不可回避的概念。人们习惯说,“我们教授的历史就是一部政治史”。尽管这是一种传统的说法——今天的历史教学已不等同于政治史,但是依旧有它的理据,毕竟政治是历史的大动脉,它有了问题,整个的历史似乎也不该存在。

从另一个方面说,学生在历史学习中,知道了一个又一个的政治事件后,又对政治的基本概念了解多少呢?这个问题或许不能深究,因为追问下去,我们的老师往往会不够自信。一般而言,老师们认为,正因为历史教学对概念的处理,一定伴随着典型的历史事件而产生,而且学习的重点在事件本身,而非理解概念,结果是对概念的理解常常是似是而非。高三因为有高考,情况会好些,忽略对概念的理解则是初中历史教学的通病。相当多的老师认为,我教给了学生历史,他们就自然掌握了历史概念。

事实是,我们即使“学好”了历史,也并非证明我们已“明了”了其中的相关概念。比如,政治史中,政治现象、政治制度、政治观念一类;国家、政体、政府、政党一类,如果还原教科书内容而笼统言之,可以大致上不会有出格的解释,但是考究学问的道理,特别是将它们结合实际问题做活的解释,则往往捉襟见肘甚至错误百出。

在国外,常常是预先参照所学内容规定概念的认知标准,暂不考虑学生是否已有掌握。即针对学问而言(或学习水平),你应该掌握怎样的概念以及掌握的程度,不过多设想学生已经学过或应当掌握了的程度。这样做的好处是:学生可以将一个概念在不同的学习主题中反复经验;因为没有过于乐观的预估学生已有的经验和水平,反倒使老师能够自动地预设他理应帮助学生疏通理解概念的办法。这一点值得我们关注,因为它在两个方面对改进我们的历史教学有所帮助:一是避免从既有的学科学习程序着眼,“这部分学生已经学过了”,这就意味着已经掌握了或应该掌握了——实际并非如此;二是无论是课程设计,还是教科书编写,都会围绕一些核心概念做文章。

我们在这里通过一则美国高中的案例,说一说解决概念的手段。③

“你们能够给政府下个定义吗?”这样的问题一出,学生们一下子就会发出一片嘘声。因为他们从小就学过了,特别是在公民课上这个概念从小学一开始就没有间断地学习过,他们深信自己对这个概念已经有足够深刻的认识,至少他们知道上哪儿去找书查阅资料。好的,我们换个角度问:“你们能够说说政府存在的必要性吗?”学生们可以有很多理由。那好,再问:“你们维护现存的政治制度吗?”“你们假设的政府,尤其是民主政府,一直都存在吗?一直都是这个样子吗?”联系到历史了,尽管在这方面学生们同样有知识,但是当你让他们着眼历史思考政府的概念时,他们便自然地沉寂下来——一是需要回忆,二是从哪里回忆和从回忆中能够找到怎样的答案。对学生而言,常常不是现有的一点社会生活经验就可以解决问题了,即使去图书馆找书查阅资料,也不是轻而易举就可以获得满意答案的。

学生们有时候会对“为什么有一个政府能把人们团结起来”“人类社会为什么需要政府”这类问题,有很想当然的看法。对“我们的政府会继续存在下去”这样的话,也能够脱口而出给出答案。可是,这不意味着他们真的理解政治和政府。所以,在处理这类学习课题、设计教学目的时,强迫学生思考有关政府的一些基本问题十分必要。比如,“我们为什么需要一个政府?”这既是一个历史问题,也是一个现实问题。从历史问题的角度看,当学生达到理解的层次,“政府应该做什么”和“它应该是个什么形式”的追问就自然产生了,以至对人类文明、国家认知、现代政治诉求的认同等,都会作用于自己的历史认识。其反诘的问题有:(1)虚构一个自然王国,一个没有政府的国家。人们在这里怎样生活,用什么依据说明他们的生活状态。(2)能够定义诸如共和政体、民主政体、无政府状态、独裁政治、贵族政治和富人政治等概念。我们说这样的教学容易激活概念,主要在于它的追问方式,既基于学生已有经验,也基于历史与现实的内在联系。

二、历史概念需要通过历史的视角定酌

历史问题要通过历史概念解决,历史概念要通过历史活动夯实。下面我们引申上面这个案例,看看老师是如何组织教学活动的。

第一个活动:要求学生组成5个非常自然的小组,每个小组都是一个自然王国。运用历史视角界定自己的自然王国。当然它是虚构的,根本不存在政府。当学生们进入状态后,第二个活动随即开始:

“假设学校里所有的学生都被运到一个孤岛上,在这个孤岛上有足够的自然资源供大家生存,只是以前从未有人生活过。一旦来到这个岛上,你将无法跟世界上其他地方的人联系。在这种情况下,让学生决定他们为了在这个岛上生存,会采取什么样的行动?”

这是习以为常的情境教学活动,“到孤岛”上生活,挑战大自然,也是西方司空见惯的话题,学生在做中学。和第一个活动相联系,将“自然王国”的概念具体化了。其一,有足够的自然资源阐明了人与空间的关系,而且这个关系被“能够生存”和“从未有人生活过”生动化、神秘化了。学生的思维很容易扩展到在完全没有经验的情况下,我们如何创造生存和生活条件。原始状态、活动中遇到的问题以及解决问题的办法,将有利于他们理解政府的必要性。其二,一旦上了岛,你与外界的任何地方都无法联系。既把学生的现代生活经验局限住,又迫使他们采取生存行动。这就是国外历史教育近些年着力研究的行动能力培养课题。

上述活动可以做全班范围的交流,这样做有利于深入话题、整合思路。然后开展第三个活动:

“给每一组学生全新的事实:假设在这个时刻,你发现有另外一群人生活在附近。各小组讨论自己的行动方案,隔离、战争,还是通过谈判签订和约的办法进行双方的合作?”

如果孤岛不和外界接触,这个学习课题就不能继续,也没有多少历史学习的意义。所以,设计者必须让它发生变化,这个变化的催化剂来自外界。而在这个环节中,学生们将涉及“文明”的概念、“文明冲突”将给我们带来什么样的变化等问题。老师在指导这一活动时必须关注两个问题:“我们将如何适应当前的变化?”“如果对抗是不可避免的话,我们应该怎么办?”当然,这样的问题都在使学生关注自己在非常时期的角色,依据角色定位所做出的选择或决定才有升华概念的意义。

为了增加难度(区别于初中学生),在此加进一个新的情节:“目前,有海盗上岛打劫。这群海盗的效率很高,而且比岛上任何一个群体的能量都大。我们必须面对挑战,要么重新获得自由,要么就是灭亡,该如何做出反应?”由此进入第四个活动:我们怎样才能有效地保护自己?本课题的核心概念“政府”与“政体”——你不能回避的问题。最后一个活动是:界定共和政体、民主政体、无政府状态、独裁政治、贵族政治和富人政治等一系列概念。要求每个小组都要设计一些实例,说明这些政府形式分别在什么时候出现,通过分析、比较,再以小组为单位,给“政府”重新下一个定义,并最终回答“将如何对待岛上另外一群人”“将如何对待外敌的入侵”“将如何使本集体接受他人的政府”等等。

总之,经过上述一系列活动,学生得出、说出和理解的概念,不再是生搬硬套的,而是在具体情境中自然诱发出来的,情境的作用不仅是提供了可视、可触的环境,更重要的是它能培养学生的多种能力,诸如思考能力、合作能力、领导能力等。学生对概念的理解,不是外在于他们的经验,也不只是基于内在浅薄的经验,而是将其自发的经验(具有生成性)和理性思考(具有反思性)结合在了一起。试想,在这样的基础上,再通过辞书及经典着作了解政府这个概念,其学习成效一定会更好。

三、认知概念需要充足的时间

历史概念都具有复杂性的特点,所以在教学中需要有较为充足的时间作保证。教学中所花的时间,不要只盯在多媒体形式上,而要在概念的深层意义上下工夫。就像上述这则案例,设计者不需要准备任何特殊的材料和素材。“最重要的一点是给每个小组以足够的时间让大家交流各自的想法。”而且,“用不了太长的时间你就会发现,每个小组都各有特色。这很容易引起一场对政府的讨论。”既然生成了这样的问题,最好的办法是让他们自由地讨论下去。如果这样做的话,“你还会发现学生随着活动的进行会不断地变化自己的哲学观点”,而且,“很有意思的是,他们总是发现学校里最适合的带头人,往往不是那些被选出来在学校各种组织中担任职务的人。”教师应该善于发现学生观点中这些有价值的东西。

另外,学生由上述案例而获得的改善、长进还对我们认识与理解教学活动设计有启发意义:

“当结束本次活动的时候,我发现了一件很有意思的事,就是所有学生都建立或参加了各自的团体,他们还意识到了其他团体的存在。一旦发生冲突,他们常常同仇敌忾。聪明一点的学生还会发现,自己的‘这场战争’有点类似于大不列颠的独立战争。学生们一般到最后都会变得很在乎本团体的领地和利益。他们会给自己的团体取名字,

会为它感到自豪。时不时还有一些成员会要求加入另外一个团体。我们的学生接受民主的思想太多了,以致他们几乎看不到其他政体的优越性。通过这样的教学,他们会发现独裁政治的有效性以及民主政治也存在不足之处,比如,它处理某些问题时,就显得软弱无力。不过,他们一般还是选择建立像美国这样的政府。”

毫无疑问,这样的结果恐怕不是一次课、一个课题就可以获得的,但是没有像该案例这样的一次次课、一个个课题的积累是肯定不行的。

我们选择这个非传统的历史案例,旨在说明老师在处理历史概念时理应有同样的着眼点。由此我们也可以得到两点启示:一是历史概念解析有多种技巧;二是透过设计者的概念解析技巧,看到其是如何解决概念背后的价值观问题的。前者是解决教学方法问题,后者是解决教学价值问题。从学科的功用方面讲,后者应该比前者对我们的意义更大一些。

注释:

①根据雷蒙·威廉斯的考证,“一直到19世纪democracy仍然是一个带有贬义的词眼。自从19世纪末到20世纪初这段时间,多数的政党和政治流派才开始宣称他们相信democracy的价值”。

②在历史教学界,一向有人批评使用“新名词”(实际上的新概念)。如果是出于学术的审慎态度,我们尽可能维护其批评的正当性。但事实一再证明不是这样。有些批评多是不自觉地为自己的懒惰和无知作掩饰,是在拒绝历史教学研究的理论化(等于专业化)。同样,这种行为也是学术不能接受的。

③该案例见赵亚夫、唐云波主编《国外历史教育文献选读》(长春出版社,2012年版第271-273页),为说明问题和行文方便,下面的相关引文出自该案例的不再注明