新特点·新趋势·新对策 ——对’９６高考历史复习的再认识

'95高考历史试题对能力的考查出现了一些新特点和新趋向。

（一）

'95历史科高考《考试说明》将能力目标归结为4个方面（共9条内容）。

这四个方面的能力要求，归结起来，实际上也就是指理解记忆能力、信息处理能力、历史思维能力和文字 表达能力。具体说，其中又蕴含了记忆、理解、阅读、辨析、论证、归纳、比较和分析等诸种能力。

在这诸多能力要求之中，通体贯穿的是如何“以具体的尽可能完整的历史材料为依据，运用马克思主义的 立场、观点和方法（即通常所说的辩证唯物主义和历史唯物主义），科学、准确的解释历史现象，分析历史事 件，评价历史人物，认识和把握历史发展的一般规律，以史鉴今，回答和解决社会现实问题的能力”，亦即历 史学科所独具的一种思维能力——历史思维能力。这，也就是历史学科能力考查的核心。

1995年的高考历史试题，与'94相比，又有了新的发展变化，这主要表现在：

变化一：适度调整试卷结构，压缩纯机械记忆性内容的考查，强调对历史概念的准确理解，强调在理解的 基础上把握史实。

1995年的高考历史试卷结构，出于加强对能力考查的需要，对某些题型的比例又作了适度调整，主要是进 一步压缩了仅能考查处于最低层次上的纯记忆能力的填空题（由原来的15空减少到10空）。同时，则适当增加 了客观性强又较能体现历史思维能力考查的多项选择题（由10小题增至12小题）。据统计，全卷旨在考查学生 对历史知识或历史材料的理解、分析、综合、归纳、比较、概括等能力的试题分值达75%左右。

在减少纯记忆性内容考查的同时，试卷明显强调了对历史阶段特征、基本概念的正确理解，强调了在理解 的基础上正确把握史实。以选择题为例，该题型一向被片面地认为不能考查学生较高层次的能力，但1995年的 高考历史试题却在1994年初步尝试的基础上，又作了较大幅度的改革，这主要表现为约90%以上的选择题，其备 选项的设计与表述都不是简单照搬教材，而是均进行了一定程度的抽象，提炼和概括，提供了全新的表述；同 时，要求考生必须将历史史实放到特定的历史环境之中去观察，从历史的阶段特征去判断和认识问题。如，第 12题（皖南事变）、第14题（法国1848年革命的根本原因）、第21题（半坡氏族和河姆渡氏族的共同之处）、 第26题（促使民主党派与蒋介石集团决裂的原因）等。这些题目如果不从当时各自所处的特定环境和阶段特征 来考察，是难以作答的。而诸如第4题（地丁银）、第5题（闭关政策）、第11题（改订新约运动）、第21题（ D.妇女掌握统治权力）等等，则显然是着眼于考查学生对上列历史概念正确理解与否。凡此等等，无不体现了 对“理解”目标层次的重视，能力考查的起点和梯度无疑比过去进一步提高了。

变化二：进一步挖掘诸题型能力深层考查潜在功能，增强了对材料信息的理解、辨析、归纳、比较、概括 等处理能力的考查力度。

如前所述，1995年高考历史科《考试说明》将“材料处理”作为能力要求的一个重要方面单独列出，并增 加了“去伪存真、去粗取精、由表及里的整理”的要求，这实际已向我们暗示了今后高考命题的一个很重要的 方向。事实亦如此，我们仔细研究一下1995年的高考历史试题，便会明显感受到这一点。这主要表现在，一是 试卷对“材料处理”的考查已经进一步冲破材料解析题的单一形式所限，向选择题中大幅度延伸。如，第1题（ 商鞅变法）、第22题（宋与晋楚的弭兵会议）、第24题（孙中山的言论）、第30题（里昂工人起义与英国宪章 运动的要求）和第32题（丘吉尔的言行）等，这些题目都旨在考查考生对历史材料的辨析水平，有的甚至还将 “材料处理”和“历史阐释”的要求有机地结合起来（如第32题），这样既增强了材料解析的客观性，也多层 次地考查了历史学科的能力，同时还在事实上扩大了考查材料处理的题型范围和分值比重。二是在扩大材料处 理题型范围的同时，原有的材料解析题本身也有了新的发展变化，即考查的重心进一步向材料本身转移，更加 着眼于考查考生对于材料本身的理解领会和信息提炼、归纳、概括。这方面，最典型的例子是第39题（继昌隆 缫丝厂）。该题设问并不多，第①问是要求依据材料逐条概括提炼出继昌隆缫丝厂生产经营的重要情况；第② 问则要求考生根据所综合列出的情况，从中得出自己的认识结论。显然，第①问着重于考查考生的阅读理解能 力和归纳概括能力，第②问则着眼于考查综合分析能力。这两问的设计，答案都必须立足于材料本身，从材料 中提取信息、得出结论。而这些结论希图从课本中寻找，显然是办不到的。

变化三：强调“论从史出，史论结合”，注重从系统和整体角度考查学生对历史发展的基本规律的认识。

“论”从“史”出，史论结合，是我们的史学研究所遵循的基本原则之一。所谓“史”，即客观史实；所 谓“论”则是通过客观历史现象所抽象出来的带有普遍性、规律性的认识，而不仅是机械地硬贴理论标签。19 95年高考历史科《考试说明》首次规定了“史论结合”的要求，并在试题当中清楚地体现了出来。前面所列举 的第39题（继昌隆缫丝厂）即如此，第①问属“史”的范围，第②问则就是要求从生产技术和管理经营方式角 度，从继昌隆缫丝厂的“史”中得出“论”。再如第42题（我国农村生产关系的变革）前两问基本亦属于“史 ”的范畴，而最后一问“据此，你认为在制定经济政策时应遵循什么原则？”则必须是在分析了有关史实表现 的基础上，自然地“顺其事，合其度”得出“必须实事求是，合乎经济规律，把握住生产关系的变革或调整必 须有利于生产力的发展”的结论。

历史学科具有前后相连的时序性、互为因果的关联性和左右交织的综合性，因而它是一门系统性很强的学 科。基于这种特性，高考命题非常注意从整体、系统的角度来考查学生对历史发展基本规律的认识。如，第41 题（秦亡汉兴）即要求考生从不同方面比较汉武帝与秦始皇的类似之处，然后从中抽象出导致秦亡汉兴局面的 规律性认识。此外，第38题（三大发明）、第42和43题等，也都体现了上述倾向。

由以上分析，我们对于今后高考历史命题发展的趋向，大致可以得出如下几点结论，即：(1)鉴于高考是选 拔性的测试，肩负着为高校选拔具有学科研究能力的优秀人才的重任；同时，学习历史的意义也决不仅仅在于 “温故”，目的是为了“知今”。因此，历史学科的命题侧重于通过对历史知识的掌握、理解，达到认识历史 事物的本质的能力考查轨道是决不会逆转方向的，并且今后还将会继续加强对历史事物认识的力度的考查。(2 )出于进一步考查学生独立思考和解决问题的能力之目的，今后的高考试题将有可能更多地采取开放式，不拘泥 于本本；在答案的拟定上，也将会日益注重“采意”而不是“采点”给分。与此相悖的题型（如填空题）也会 尽可能向能力方向改进。(3)试题将更加注重考查对史实掌握的精确性，区分不同历史现象、历史概念之间的细 微差异，从时代特征的高度去正确理解、把握历史史实。(4)试题将进一步从系统的角度着眼，着重于考查历史 现象之间本质性、实质性的内在联系。鉴于知识的纵向联系往往更能反映历史事物的内在活动和发展规律，所 以，未来的试题将对此会格外注意。(5)另外，1995年高考历史试题对理论层次要求较之1994年有所降低，这实 际反映了命题者试图与中学历史教材和教学现状尽量衔接的愿望，然而从1995年的高考结果看，收效并不理想 。实际上，降低难度并不一定意味着降低能力要求，因此，未来的试题并不排除理论要求反弹的可能。

（二）

高考历史试题在能力考查方面不断加大力度，开拓创新。那么，我们目前的高中历史教学现状又如何呢？

我们的高中历史教学长期以来存在的缺陷，即，能力培养严重滞后，教学改革的步伐远远跟不上考试改革 的步伐。具体表现为：(1)知识传授僵化、机械，只侧重“是什么”，而忽视“为什么”，从而导致学生只是一 味沉缅于史实的简单记忆之中，而不是在真正理解的基础上去精确地把握史实。(2)对历史概念教学力度不够， 忽视对一些重要历史概念和问题的阐释，致使学生不能完全掌握历史概念的内涵，从而判断失灵，造成失误。 (3)对于各种历史现象、历史问题的教学，仍大都局限于就事论事的狭窄范围内，忽视从历史的发展趋势、社会 大背景和阶段特征等方面入手，引导学生由整体到局部，从较高的角度去加以理解、认识。(4)对学生阅读理解 能力和材料辨析能力的培养与训练仍不充分，致使学生还不能很好地从历史材料中充分获取信息并加以提炼和 分析；同时，学生运用知识解决问题的致用能力也比较薄弱，史论不能有机结合，学生要么仍单纯罗列史实， 要么生拉硬扯，贴理论标签，尚不能做到“顺其事，合其度”的论从史出。这表明平时的教学对“史论结合” 的理解尚比较模糊，因而在指导上还存在着偏颇。

（三）

上述分析再次向我们敲响了警钟。在高考对能力考查的力度日益强化的新形势下，我们的高考复习指导究 竟应采取怎样的对策呢？

对策一：高中历史教师必须切实更新传统教学观念，不能唯史说史，而应具有“史学”意识，注重开启思 维思路，挖掘历史本质，强化对学生独立思考问题的能力的培养。

长期以来，由于受过去传统的知识记忆型考试的影响，致使中学历史教师在复习指导中往往侧重于学生对 课本史实的记忆上，而很少考虑如何引导学生去深入地认识这些史实，并从中得出本质性、规律性的结论。总 是认为中学阶段的任务是基础教学，不需要从新的高度去加以认识。其实，这种观念本身就是对历史学科的价 值的认识上的一种偏见。有关专家早就明确指出：“历史不仅表现为历史现象，历史科学的任务是通过历史现 象认识历史的本质，揭示历史发展的规律。”海外学者也认为：“历史教学及测验目标，除了‘历史知识’的 层面，还应该培养学生具备……(1)基本的历史思考能力。包括有分析的、推理论证的、综合的和判读史料的能 力。(2)初步的历史方法。包括使用图书和收集资料的方法和知识。(3)了解历史学的本质。包括史学的意义， ……以及如何理解或感受历史的情境。”甚至就连中国古代的一些有识之士也屡屡指出，“穷天人之际，通古 今之变”，目的就是能从中汲取经验教训，以“治国兴邦”；反之，倘若“皓首穷经，无一致用”，则不过只 是“鹦鹉能言之类也”。因此，我们的中学历史教学，决不能“仅为传授一堆历史知识而传授，总要能够从中 引出一定的符合客观规律性的科学结论”，应当更多地引导学生从历史究竟给了我们以哪些启示的角度去认识 。换言之，作为高中历史教师必须具有“史学”意识，应当在对历史史实本质的“识”上下功夫。事实上，高 考命题专家亦曾多次明确指出，历史考试必须建立在对历史本质的认识之上，才具有生命力；反之，纯粹地仅 仅停留于对过去史实的一般了解上，这样的考试是毫无意

新特点·新趋势·新对策 ——对’９６高考历史复习的再认识

'95高考历史试题对能力的考查出现了一些新特点和新趋向。

（一）

'95历史科高考《考试说明》将能力目标归结为4个方面（共9条内容）。

这四个方面的能力要求，归结起来，实际上也就是指理解记忆能力、信息处理能力、历史思维能力和文字 表达能力。具体说，其中又蕴含了记忆、理解、阅读、辨析、论证、归纳、比较和分析等诸种能力。

在这诸多能力要求之中，通体贯穿的是如何“以具体的尽可能完整的历史材料为依据，运用马克思主义的 立场、观点和方法（即通常所说的辩证唯物主义和历史唯物主义），科学、准确的解释历史现象，分析历史事 件，评价历史人物，认识和把握历史发展的一般规律，以史鉴今，回答和解决社会现实问题的能力”，亦即历 史学科所独具的一种思维能力——历史思维能力。这，也就是历史学科能力考查的核心。

1995年的高考历史试题，与'94相比，又有了新的发展变化，这主要表现在：

变化一：适度调整试卷结构，压缩纯机械记忆性内容的考查，强调对历史概念的准确理解，强调在理解的 基础上把握史实。

1995年的高考历史试卷结构，出于加强对能力考查的需要，对某些题型的比例又作了适度调整，主要是进 一步压缩了仅能考查处于最低层次上的纯记忆能力的填空题（由原来的15空减少到10空）。同时，则适当增加 了客观性强又较能体现历史思维能力考查的多项选择题（由10小题增至12小题）。据统计，全卷旨在考查学生 对历史知识或历史材料的理解、分析、综合、归纳、比较、概括等能力的试题分值达75%左右。

在减少纯记忆性内容考查的同时，试卷明显强调了对历史阶段特征、基本概念的正确理解，强调了在理解 的基础上正确把握史实。以选择题为例，该题型一向被片面地认为不能考查学生较高层次的能力，但1995年的 高考历史试题却在1994年初步尝试的基础上，又作了较大幅度的改革，这主要表现为约90%以上的选择题，其备 选项的设计与表述都不是简单照搬教材，而是均进行了一定程度的抽象，提炼和概括，提供了全新的表述；同 时，要求考生必须将历史史实放到特定的历史环境之中去观察，从历史的阶段特征去判断和认识问题。如，第 12题（皖南事变）、第14题（法国1848年革命的根本原因）、第21题（半坡氏族和河姆渡氏族的共同之处）、 第26题（促使民主党派与蒋介石集团决裂的原因）等。这些题目如果不从当时各自所处的特定环境和阶段特征 来考察，是难以作答的。而诸如第4题（地丁银）、第5题（闭关政策）、第11题（改订新约运动）、第21题（ D.妇女掌握统治权力）等等，则显然是着眼于考查学生对上列历史概念正确理解与否。凡此等等，无不体现了 对“理解”目标层次的重视，能力考查的起点和梯度无疑比过去进一步提高了。

变化二：进一步挖掘诸题型能力深层考查潜在功能，增强了对材料信息的理解、辨析、归纳、比较、概括 等处理能力的考查力度。

如前所述，1995年高考历史科《考试说明》将“材料处理”作为能力要求的一个重要方面单独列出，并增 加了“去伪存真、去粗取精、由表及里的整理”的要求，这实际已向我们暗示了今后高考命题的一个很重要的 方向。事实亦如此，我们仔细研究一下1995年的高考历史试题，便会明显感受到这一点。这主要表现在，一是 试卷对“材料处理”的考查已经进一步冲破材料解析题的单一形式所限，向选择题中大幅度延伸。如，第1题（ 商鞅变法）、第22题（宋与晋楚的弭兵会议）、第24题（孙中山的言论）、第30题（里昂工人起义与英国宪章 运动的要求）和第32题（丘吉尔的言行）等，这些题目都旨在考查考生对历史材料的辨析水平，有的甚至还将 “材料处理”和“历史阐释”的要求有机地结合起来（如第32题），这样既增强了材料解析的客观性，也多层 次地考查了历史学科的能力，同时还在事实上扩大了考查材料处理的题型范围和分值比重。二是在扩大材料处 理题型范围的同时，原有的材料解析题本身也有了新的发展变化，即考查的重心进一步向材料本身转移，更加 着眼于考查考生对于材料本身的理解领会和信息提炼、归纳、概括。这方面，最典型的例子是第39题（继昌隆 缫丝厂）。该题设问并不多，第①问是要求依据材料逐条概括提炼出继昌隆缫丝厂生产经营的重要情况；第② 问则要求考生根据所综合列出的情况，从中得出自己的认识结论。显然，第①问着重于考查考生的阅读理解能 力和归纳概括能力，第②问则着眼于考查综合分析能力。这两问的设计，答案都必须立足于材料本身，从材料 中提取信息、得出结论。而这些结论希图从课本中寻找，显然是办不到的。

变化三：强调“论从史出，史论结合”，注重从系统和整体角度考查学生对历史发展的基本规律的认识。

“论”从“史”出，史论结合，是我们的史学研究所遵循的基本原则之一。所谓“史”，即客观史实；所 谓“论”则是通过客观历史现象所抽象出来的带有普遍性、规律性的认识，而不仅是机械地硬贴理论标签。19 95年高考历史科《考试说明》首次规定了“史论结合”的要求，并在试题当中清楚地体现了出来。前面所列举 的第39题（继昌隆缫丝厂）即如此，第①问属“史”的范围，第②问则就是要求从生产技术和管理经营方式角 度，从继昌隆缫丝厂的“史”中得出“论”。再如第42题（我国农村生产关系的变革）前两问基本亦属于“史 ”的范畴，而最后一问“据此，你认为在制定经济政策时应遵循什么原则？”则必须是在分析了有关史实表现 的基础上，自然地“顺其事，合其度”得出“必须实事求是，合乎经济规律，把握住生产关系的变革或调整必 须有利于生产力的发展”的结论。

历史学科具有前后相连的时序性、互为因果的关联性和左右交织的综合性，因而它是一门系统性很强的学 科。基于这种特性，高考命题非常注意从整体、系统的角度来考查学生对历史发展基本规律的认识。如，第41 题（秦亡汉兴）即要求考生从不同方面比较汉武帝与秦始皇的类似之处，然后从中抽象出导致秦亡汉兴局面的 规律性认识。此外，第38题（三大发明）、第42和43题等，也都体现了上述倾向。

由以上分析，我们对于今后高考历史命题发展的趋向，大致可以得出如下几点结论，即：(1)鉴于高考是选 拔性的测试，肩负着为高校选拔具有学科研究能力的优秀人才的重任；同时，学习历史的意义也决不仅仅在于 “温故”，目的是为了“知今”。因此，历史学科的命题侧重于通过对历史知识的掌握、理解，达到认识历史 事物的本质的能力考查轨道是决不会逆转方向的，并且今后还将会继续加强对历史事物认识的力度的考查。(2 )出于进一步考查学生独立思考和解决问题的能力之目的，今后的高考试题将有可能更多地采取开放式，不拘泥 于本本；在答案的拟定上，也将会日益注重“采意”而不是“采点”给分。与此相悖的题型（如填空题）也会 尽可能向能力方向改进。(3)试题将更加注重考查对史实掌握的精确性，区分不同历史现象、历史概念之间的细 微差异，从时代特征的高度去正确理解、把握历史史实。(4)试题将进一步从系统的角度着眼，着重于考查历史 现象之间本质性、实质性的内在联系。鉴于知识的纵向联系往往更能反映历史事物的内在活动和发展规律，所 以，未来的试题将对此会格外注意。(5)另外，1995年高考历史试题对理论层次要求较之1994年有所降低，这实 际反映了命题者试图与中学历史教材和教学现状尽量衔接的愿望，然而从1995年的高考结果看，收效并不理想 。实际上，降低难度并不一定意味着降低能力要求，因此，未来的试题并不排除理论要求反弹的可能。

（二）

高考历史试题在能力考查方面不断加大力度，开拓创新。那么，我们目前的高中历史教学现状又如何呢？

我们的高中历史教学长期以来存在的缺陷，即，能力培养严重滞后，教学改革的步伐远远跟不上考试改革 的步伐。具体表现为：(1)知识传授僵化、机械，只侧重“是什么”，而忽视“为什么”，从而导致学生只是一 味沉缅于史实的简单记忆之中，而不是在真正理解的基础上去精确地把握史实。(2)对历史概念教学力度不够， 忽视对一些重要历史概念和问题的阐释，致使学生不能完全掌握历史概念的内涵，从而判断失灵，造成失误。 (3)对于各种历史现象、历史问题的教学，仍大都局限于就事论事的狭窄范围内，忽视从历史的发展趋势、社会 大背景和阶段特征等方面入手，引导学生由整体到局部，从较高的角度去加以理解、认识。(4)对学生阅读理解 能力和材料辨析能力的培养与训练仍不充分，致使学生还不能很好地从历史材料中充分获取信息并加以提炼和 分析；同时，学生运用知识解决问题的致用能力也比较薄弱，史论不能有机结合，学生要么仍单纯罗列史实， 要么生拉硬扯，贴理论标签，尚不能做到“顺其事，合其度”的论从史出。这表明平时的教学对“史论结合” 的理解尚比较模糊，因而在指导上还存在着偏颇。

（三）

上述分析再次向我们敲响了警钟。在高考对能力考查的力度日益强化的新形势下，我们的高考复习指导究 竟应采取怎样的对策呢？

对策一：高中历史教师必须切实更新传统教学观念，不能唯史说史，而应具有“史学”意识，注重开启思 维思路，挖掘历史本质，强化对学生独立思考问题的能力的培养。

长期以来，由于受过去传统的知识记忆型考试的影响，致使中学历史教师在复习指导中往往侧重于学生对 课本史实的记忆上，而很少考虑如何引导学生去深入地认识这些史实，并从中得出本质性、规律性的结论。总 是认为中学阶段的任务是基础教学，不需要从新的高度去加以认识。其实，这种观念本身就是对历史学科的价 值的认识上的一种偏见。有关专家早就明确指出：“历史不仅表现为历史现象，历史科学的任务是通过历史现 象认识历史的本质，揭示历史发展的规律。”海外学者也认为：“历史教学及测验目标，除了‘历史知识’的 层面，还应该培养学生具备……(1)基本的历史思考能力。包括有分析的、推理论证的、综合的和判读史料的能 力。(2)初步的历史方法。包括使用图书和收集资料的方法和知识。(3)了解历史学的本质。包括史学的意义， ……以及如何理解或感受历史的情境。”甚至就连中国古代的一些有识之士也屡屡指出，“穷天人之际，通古 今之变”，目的就是能从中汲取经验教训，以“治国兴邦”；反之，倘若“皓首穷经，无一致用”，则不过只 是“鹦鹉能言之类也”。因此，我们的中学历史教学，决不能“仅为传授一堆历史知识而传授，总要能够从中 引出一定的符合客观规律性的科学结论”，应当更多地引导学生从历史究竟给了我们以哪些启示的角度去认识 。换言之，作为高中历史教师必须具有“史学”意识，应当在对历史史实本质的“识”上下功夫。事实上，高 考命题专家亦曾多次明确指出，历史考试必须建立在对历史本质的认识之上，才具有生命力；反之，纯粹地仅 仅停留于对过去史实的一般了解上，这样的考试是毫无意义的。
基于上述认识，我们在指导高考复习时，必须注意牢牢把握启发性原则，强化对学生的独立思考问题的能 力的培养。对于诸种历史现象的分析，应注意摒弃单一角度或单一层次的僵化做法，“要尽可能进行多角度、 多层次的分析解剖，使学生能够窥其底蕴、探其隐幽”。譬如，“三国两晋南北朝时期”是我国封建时代的一 次政权分裂时期，给人民带来了深重苦难。但另一方面，也正是在这一时期，形成了中国历史上一次前所未有 的民族大融合的高潮；同时，北方人民的大量南迁，也使得南方的经济获得了较大发展。可见，在分裂的表象 下，实际上已孕育了诸多的统一的因素。从中得出的规律性结论便是：分裂是暂时的，统一则是历史发展的必 然趋势。
对于诸如此类问题的认识，教师决不能以“填鸭式”的手段越俎代庖，而应站在“主导”的位置上，循循 善诱，层层点拨，不断地导疑、导思、导读、导议、导练，充分调动和发挥学生的主观能动性，克服依赖心理 ，使之积极主动地切实开动自己的脑筋，拓展思维思路，步步深入下去，直至挖掘出历史现象和历史问题的本 质。
对策二：坚持立体化复习策略，培养系统化思维方式，注意宏观知识体系与微观基本史实相结合，引导学 生从整体的高度深刻认识和把握知识之间的“隐性联系”，学会从特定的历史环境之下去分析问题和认识问题 。
如前所述，历史现象或历史问题之间，总是具有某种前后相承的关联性和左右相连的综合性，它们之间往 往互相联系、互相影响、互为因果。因此，从这一意义上来看，历史实际是由“点、线、面”而构成的一个有 机整体。从前面的分析我们也已经清楚地看出，近两年的高考历史试题也日益加强了从整体的高度来考查学生 对某一特定历史条件下的具体史实、具体现象的本质的认识，以及发展规律的揭示。因此，高中历史教学和复 习都不应拘泥于个别的、零碎的历史知识或历史事实的机械考证和记忆，或是再沿袭传统的单一串连知识线索 等做法，而应切实重视从系统化的高度去思考问题，从加强历史知识结构的教学入手，对于任何一个具体的历 史事实以及历史概念都必须放在宏大的历史背景（阶级特征）之中去加以考察和认识，亦即放到历史整体的相 互联系之中去加以分析。只要建立起这样一种系统化思维方式，便会比较容易地充分领会问题的实质，并正确 把握历史发展的脉络。譬如，甲午中日战争的爆发是偶然的还是必然的？对此，尽管学生一般都能有一个大致 的认识，但又往往不能深刻而完整地回答清楚。如果我们把这一事件纳入当时整个国际背景之中去考察，亦即 放在特定的历史环境之中去分析，便不难看出，19世纪末，正值西方资本主义向帝国主义过渡阶段，随着经济 实力的膨胀，主要资本主义国家在这一时期都加紧了对外侵略扩张；日本经过明治维新之后，很快发展成为亚 洲强国，它在19世纪末也加紧了对外扩张步伐，企图以朝鲜为基地，进而觊觎地大物博的中国。与此同时，清 政府的政治则更加腐败，各种社会矛盾进一步激化。在上述形势之下，显然战争的爆发便在所难免了。
事实上，高考命题专家也曾一再强调对历史现象的“立体分析”，“在复习阶段需要十分重视知识结构和 体系，把前后上下左右相关的知识联系贯通起来，加以深化和提炼，……使学生掌握的知识活化，能够灵活应 用”等等。可见，在今后的高考复习之中，培养学生建立起系统化思维方式，仍是达到深刻认识历史事物的本 质之目的的重要途径之一。
有必要指出，对知识结构的理解，目前一些人似乎仅仅把它看作是历史知识之间所蕴含的各种纵横关系交 错而成的一种知识平面网络，其实这种看法是不全面的。它实际上还包括着各种历史现象的内部层次性结构。 在进行知识结构教学时，更多的实际是对知识现象内涵进行剥笋式的深入的、多层次的挖掘，既注意其垂直的 “深”度，同时又注意升华到理论的“高”度加以分析，并由此得出理性的认识。因此，历史知识结构教学实 际上也就是将知识的“纵”、“横”、“深”（或“高”）三维结合的一种立体式教学策略。这与有些同行所 说的“立体复习”方法，在本质上是一致的。
对策三：加强历史概念教学，全面理解和把握历史概念的内涵与外延；进一步强化对学生的材料辨析能力 和论证能力的培养、训练。
所谓“概念”是事物的本质、全体和内部联系在人们头脑中的反映。而历史概念则是“以历史理论为指导 ，对历史现象进行理论概括的产物”，它反映着历史现象的本质、全部和内部联系。如前所析，1995年高考所 暴露出来的突出问题之一，就是考生普遍对某些历史概念的理解尚存在着较大的缺陷（以第5题“闭关政策”最 典型）。因此，加强对历史概念的教学，使学生能够全面理解和把握历史概念的内涵（本质属性）和外延，就 成为高中历史复习指导中必须加以重视的任务之一。事实上，我们应当明确，在历史教学中，基本的历史概念 与基本史实和基本历史规律是紧密结合在一起的，如果概念模糊，就必然直接影响到对历史基本规律的认识。 因此，只有对历史概念准确理解、深刻分析、全面比较和系统综合，才能够使学生进而正确把握知识结构，并 最终揭示出历史事物发展的基本规律。这里有必要强调，进行历史概念的教学，必须杜绝片面性、机械性的“ 概念化”倾向，因为“对历史概念的考查，”不是简单地对概念进行解释而是注重对历史概念的理解和利用它 来分析问题”。对此，我们应当有足够的认识。
另外，如前所述，新的高考历史科《考试说明》所规定的能力要求，特别加强了对“材料处理”和“历史 阐释”两方面的要求。这也就相应地将培养学生的材料辨析能力和以论证能力为主的历史思维能力，提到了一 个新的高度。对此，有关专家也曾明确指出，对于历史材料的真伪不加辨析，盲目相信，是目前相当一部分学 生学习能力上的缺陷。而引导学生学会运用初步的辩证唯物主义和历史唯物主义理论观点，对于历史问题进行 评价、论证，并得出自己的认识，则是提高学生应试能力的根本措施。至于材料辨析能力和论证能力如何培养 ，目前广大高中历史教研教学工作者已有诸多论述、经验，限于篇幅，不再赘述。但笔者认为仍有必要借用一 位权威人士的话提醒大家，即，对于上述能力的培养，“早抓早得力，不抓不得力”。
基于上述观点，笔者认为，历史学科的高考复习指导思路应是“高起点，深分析，导学知识结构，挖掘历 史本质；开启思维思路，讲练融为一体”。在教学过程中，应将深化教材作为能力培养的突破口；应把培养学 生以独立思考问题和解决问题的能力为主要特征的自学能力，作为能力培养的主攻方向。在目前被广泛采用的 三轮高考复习过程中，应把知识与能力层次的不断深化作为总的基本原则。同时，注意各轮复习的基本教学目 标要体现出不同的层次性。具体而言，第一轮复习的起点应稍高一些，应将“理解”作为该轮复习在能力方面 的最低要求。方法上可将教学内容按照其不同的阶段特点划分为若干单元进行复习指导，力求使学生“在掌握 基本史实的基础上深刻理解重要历史概念的内涵，认识重要历史现象的本质以及历史知识间的内在联系，从而 把握各历史阶段（单元）的时代特征”。单元复习课在处理教材时必须紧扣“主题”（单元所体现的历史阶段 特征），对于每一个基本史实都要注意从揭示“主题”（特征）的角度考虑进行教学。其基本步骤应为：“激 疑并抓出特征→运用有关史实充分说明特征→深化认识并回扣特征”。这样，才有可能使学生认识的程度真正 深化下去。第二轮复习一般采取专题复习的形式，但在学科能力考查的力度不断强化的新形势下，应格外注意 “纵中有横”，强调专题与综合相结合，要在“纵”的专题主线复习进程中，时时注意左右、中外相关内容的 结合、渗透。我们所主张的“专题与综合相结合”，主要是从系统论的观点出发，在第一轮单元复习的基础上 ，由小的“面”（单元）梳理出“线”（专题），而后对“线”进行交织，形成大的“面”（综合），从而构 成立体知识结构，力求使学生达到对专题知识结构乃至整个学科知识结构的整体认识和把握，提高其系统化思 维的能力。另外，在每一个大的历史阶段所包容的几条线索（专题）复习完之后，有必要再增加（穿插）一个 大的单元复习（阶段性）环节。如世界近现代史上的“资本主义经济的初步发展和早期资产阶级革命时期（手 工场时代）”（16-19世纪初）、“工业革命和资本主义世界体系的初步形成时期（即蒸汽时代）”（19世纪初 至19世纪70年代）和“第二次工业革命和垄断资本主义形成时期（即电气时代）”（19世纪70年代至20世纪初 ），等等。这样做的目的是使学生对于历史知识的整体观得到进一步的加强，对于历史概念的理解、阶段特征 的认识和历史知识内在关系的把握等，上升到一个新的高度。至于第三轮的复习，习惯上往往只注意知识记忆 程度的查漏补缺，而忽视了它同时也是能力的巩固阶段。基此，这个阶段的复习，既要注意弥补知识缺陷，同 时更应注意尽力弥补能力的缺陷。应当达到使学生掌握的知识更系统，能力更完善。与此相适应，在方法上， 教师应以指导学生自学为主，并辅以必要的点拨，切不可再一味滔滔不绝地进行灌输或搞大容量的频繁模拟训 练了。以上三轮复习策略，简言之，其程序大致就是：“小单元（一轮）→专题＋大单元（二轮）→知识与能 力的巩固、回扣（三轮）”。
总之，鉴于今后高考历史命题总的趋势是“只要教材有足够的知识内容作为依托，命题总是要选择理论层 次高，历史概念准确，史实内容丰富，涉及学科能力因素较为全面，且利于学生展示思维个性，发挥学科水平 的这类题目”。所以，我们的高中历史教学，特别是高考复习指导策略，都必须紧紧围绕这一趋势，迅速转移 到切实提高学生的历史思维能力的轨道上来，切不可再墨守成规，抱着过去那套“死亡硬背、不求甚解、题海 战术、猜题押宝”的陈旧办法恋恋不舍了。