历史知识有如繁星,璀璨而又繁杂,有如烟海,磅礴而又蒙茫。初中学生难免有“繁多、杂乱、易忘”的感叹,认为学习历史是一种负担。其实这种负担,从教育心理学的角度来看,很大程度上是机械记忆的负担,而不是思维负担。

布鲁纳认为:“不论我们选教什么学科,务必使学生理解学科的基本结构。”对历史知识进行梳理后,我们会发现,头绪繁乱的知识之间,并不是孤立的,而是有其内在的联系。各种纵横衍变的关系,交错成网,向各方面延伸,发展形成了“结构”。

本着删繁就简的精神,教师在统观知识全局、掌握教材的结构和知识系统的基础上,抓住本质东西,尽可能将繁乱的知识中反映知识间内在联系异同的“结构”提炼出来,交给学生,使其预先有一个知识结构。有了结构,学生在学习过程中感到知识的线条清楚,中心、重点一目了然,可变被动为主动,就不会觉得是一种负担了。

以沿海版《中国历史》第一册第三章第一节《春秋时期奴隶制的瓦解》一课为例,其知识结构为:

这个结构简明扼要地建立起教材中各知识点间的内在联系,体现了历史思维的逻辑性,便于学生对整节课有一整体上的认识。

“结构”的制定要从教材的编排原则和知识的系统性出发,合理处理教材,达到突出重点、分散难点、降低梯度、启发和开拓思路的目的:

一要有引导性。导学结构要紧扣教材,按教材内容编写自学内容、线索与提示,使学生通过自学解决基础知识。

二要有启发性。导学结构对于教材中难以理解的内容,通过启发性的提示,并选配一定数量的思考题、讨论题,使学生初步了解和掌握知识。

三要有阶梯性。导学结构既要循序渐进,又要拉开档次,使好、中、差生和低、中、高年级学生的学习能力都能得以提高。

有了结构,怎样进行自学导学呢?

有了结构后,学生在教师指导下积极、主动、自觉地运用知识结构,结合教材进行自学。教学方法是以导学结构引路,教师巡回指导,以学生自学为主。学生的自学形式包括:在个体阅读、思考、钻研中的自学;在群体质疑问难、相互讨论中自学;在个、群体结合中议、练为主的自学。那么,教师怎样进行“导”学引路呢?

1.导出整节课知识的整体性。

系统论的整体性原则要求,教师在讲授一个新的知识系统的一开始,就要把结构表图概要地展示给学生,使学生对这一知识系统的特点、重点、线索的整体有一个初步的认识。在教学过程中,引导学生始终立足于整体,始终着眼于部分与整体、部分与部分之间的联系,最后回到整体。经过这样的教学过程,学生就可以比较深刻地理解历史知识。然后,学生再按照知识结构去自学,掌握这一知识系统就比较容易了。如上图中“诸侯争霸”和“井田制瓦解”的结果分别是产生王室衰微和封建剥削关系,这是政治上和经济上导致春秋时期奴隶社会瓦解的原因,这就构成了本节课的整体。

2.用结构中不同的线段符号向学生“导”出概念之间包容、并列、承递、因果、释义等关系,形成概念体系。

如用括号线段表示包容和释义关系,用箭头符号表示概念之间承递和因果关系,用位置并列表明概念并列关系,用方框箭头区别概念不同层次,如《春》一课结构中的“诸侯争霸”和“井田制瓦解”要放在并列关系位置上;“诸侯争霸”和“葵丘会盟”、“春秋五霸”、“吴越争霸”之间就具有包容和释义关系,而后三者之间的关系又是并列的。另外,一般来说,旧知识是新知识的背景和原因,而新知识又是旧知识发展的必然结果,这就构成了彼此间的因果关系。如“井田制瓦解”的过程:

这样一环扣一环,使学生从经济到政治全面地把握了奴隶制度走向崩溃的过程。

3.引“导”学生对教学重难点的突破。

借助“结构”对教学信息输出加强调控与交换,把教材化繁为简、化难为易,较好地落实本节课的教学目的:

同样以上述结构图为例,选配以下思考题让学生思考:

从井田制逐步瓦解的过程可以看出什么历史唯物主义基本原理?

从结构可以清楚看到生产力决定生产关系这一历史唯物主义基本原理,很好地解决了本节课的难点问题。

进行“导学”引路后,教师要组织课堂讨论。围绕一定的问题,根据教师和教材中所提供的材料,通过学生的积极思维活动,认真探索和主动发现,从而产生新的领悟,得出相应的结论。

最后进行总结,总结者最初由教师充当,慢慢过渡到由学生主持。总结是在上述过程完成的基础上,高度概括地对自学、讨论中提出、发现的一些问题进行更深刻的阐述,并把这些问题融到知识结构中,以便使学生对知识网络的理解更加深刻、运用更加自如。教师或学生总结既是讲授的深入、自学的深入,又是讨论的深入。

这种“出示结构”──“学生自学”──“教师导学”──“讨论总结”的教学程序,目标明确,任务具体,注意了知识间的联系性,给学生以完整的知识体系。

教师进行知识结构导学后,怎样最大限度地发挥学生的主体作用?

不过,在这种教学活动中,学生是在被动地接受教师预先制定的知识结构,在思维活动中不能最大限度地发挥主观能动,影响学生抽象逻辑思维的形成。

苏霍姆林斯基说过:“在学生的脑力劳动中,摆在第一位的不是背书和记忆别人的思想,而是让学生本人进行思考。”因此,结合学生的生理心理特点,在学生初步熟悉并掌握“出示结构”──“学生自学”──“教师导学”──“教师总结”的学习程序后,可以将课堂教学中心由“教”转到“学”上来,教师只起一个引路、诱导和指导学习方法的作用,而学生则是一个学习的主体,他们在课堂上统观知识全局,在自学的基础上找到知识的线索,找出学习重点、提出疑点,经过思考,形成初步的知识结构。

如讲授《春秋时期奴隶制的瓦解》一课时,教师先以简明的语言介绍所要讲授的内容,然后提出以下问题让学生试着形成本节课的知识结构:

1.春秋时期诸侯争霸有哪几件重要史实?争霸导致了什么结果?

2.井田制是怎样逐步瓦解的?它的瓦解产生了什么结果?

形成初步的知识结构后,学生紧紧围绕知识结构自己动手动脑学习知识,发现问题,分析问题,查阅资料,讨论问题,寻找答案。教师再依据教材重点和学生的疑点讲授。这样,提高了历史课教学的起点,教师的主导作用和学生的主体作用能较好地发挥出来。

从上述情况来看,在结构导学的过程中,要注意教师的主导和学生的主体两方面的关系。

教师起主导作用,体现在教师授课前要统观知识全局,处理好教材,画出知识结构图(慢慢过渡到让学生经过思考后自己形成),上课时教师精讲,围绕教材提出问题,引导同学们自学、查阅资料、讨论问题,在这个基础上教师进行归纳总结。

以学生为主体,是指一切活动要以学生学为中心。课前学生要阅读,熟悉教材,上课时主动获取知识,注意方法论的学习,在教师指导下学生要主动地进行探索,逐步达到自己能形成初步的知识结构。积极参加课堂讨论,把书本知识变成自己的知识,在头脑中形成整体化的知识结构。