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三、教学大纲的教学观与新课程观的对比分析

高中历史教学大纲中的关键词是“教学”，历史课程标准中的关键词是“课程”，为什么两者的关键词不同呢？这需要追根寻源才能弄清楚。

（一）课程与教学的关系

直到20世纪，课程才被公认为是一门独立的学术研究领域[〔瑞典〕托斯顿—胡森，〔德〕纳维尔-波斯特尔斯维特主编，江山野主编译简明国际教育百科全书：课程北京：教育科学出版社1991199]，而教学研究的历史显然长很多。教学论成为教育学的一个独立研究领域的标志是公认的1632年夸美纽斯《大教学论》的出版。至今已有400年的历史。美国课程专家博比特（F.Bobbit）1918年出版的《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。最新的历史教学大纲虽然与课程标准制定的时间相差不多，但是，它们却属于完全不同的两个体系。我国制定《历史教学大纲》与新中国成立初期整个教育向苏联学习的历史有关。苏联在二战前教育研究的核心是教学，课程被纳入教学体系，教学目标、教学内容、教学评价是研究的中心，课程研究只是教学内容研究的一部分。直到1958年教育法颁布，苏联的课程改革才开始，真正完成却已经到了1967—1975年。[〔瑞典〕托斯顿-胡森，〔德〕纳维尔-波斯特尔斯维特主编，江山野主编译简明国际教育百科全书：课程北京：教育科学出版社，1991207-208]

我国教育研究很大程度上受苏联的影响，准确地说，受二战前后苏联教育的影响，苏联在20世纪60-70年代的课程改革对我国的影响并不大。改革开放以后，我国出版了近200种教育学著作，从其结构与主要理念看，与苏联教育学研究比较接近，其四大块——教学概论、教学论、德育论、教育管理中，课程都是处于从属的地位。

此次课程改革对英、美、日的课程理论借鉴较多。英美国家的课程理论将教学看成课程的一部分。美国现代课程论的奠基人泰勒（Tyler，R．W．）在其《课程与教学的基本原理》（Basic Principles of curriculum and lustrction）中，提出课程原理要研究的四个问题：学校应该试图达到哪些教育目标？学校提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？怎样才能确定这些目标正在得到实现？这其中，教学就是被囊括在课程之中的。因此，本次课程改革的很多概念，如课程目标、课程设计、课程实施、课程评价等在很多教师看来都显得比较陌生，甚至将这些概念与教学目标、教学设计、教学过程与教学评价同等看待。在英美课程专家看来，课程是指学校的意图，教学则是指达到教育目的的手段。即课程是一幢建筑的设计图纸，教学则是具体的施工过程。因此，课程涉及的范围显然要比教学更宽广。由此也可理解高中历史教学大纲为什么关注教学方面的具体过程，而高中历史课程标准为什么涉及比教学实施更广的内容。

（二）课程观的内涵

课程观念和课程体系是对立统一的，有什么样的课程观念就有什么样的课程体系。因此要使课程体系符合基础教育课程改革的要求，首先要实现课程观念的现代化。华东师范大学张华教授为教育部基础教育新课程国家一级培训撰写了《现代课程观与我国当前课程改革》一文，其中提出20世纪70年代以来，课程的内涵发生重要变化，主要呈现出如下六个趋势：

l．从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，进而强调课程的会话本质。当人们强调学科而且只强调学科的时候，课程的内涵也就与学科内容等同起来。这样，课程就越来越排斥儿童的直接经验，由此导致的结果是，课程越来越成为社会对儿童施加控制的工具，儿童的权利、儿童的发展在课程中得不到保障。为了切实保障儿童的发展，把儿童的发展置于课程的核心，人们开始越来越关注学习者的现实的活生生的经验和体验。这并不意味着排斥源于文化遗产的学科知识，而是在儿童的现实经验的基础上整合学科知识，使学科知识成为学习者的发展资源而非控制工具。

2．从强调目标、计划到强调过程本身的价值。把课程只是作为教学过程之前和教学情境之外设定的目标、计划或预期结果，必然会导致把教育教学过程本身的非预期性因素排斥于课程之外。人之所以为人的根本规定之一是人乃创造主体。当特定教学情境中教师和学生的主体性充分发挥的时候，这种教学情境的进行过程必然是富有创造性的，必然存在许多非预期性的因素。正是这些创造性的、非预期性的因素拥有无穷的教育价值。因此，人们开始走出预期目标、计划的限制，关注教学情境进行过程本身的教育价值，强调“过程课程”。这并不是不要目标、计划，而是把目标、计划整合于教学情境之中，使之促进而不是抑制人的创造性的发挥。

3．从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。当片面强调课程作为学科内容、片面强调课程作为目标和计划的时候，必然导致教材等同于课程、教材控制课程的现象。当强调课程作为学生的经验，强调教育教学过程本身的价值的时候，必然会把课程视为教师、学生、教材、环境四因素间持续交互作用的动态的情境。课程由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化，这意味着课程观念的重大变革。

4．从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重。在课程论中，显性课程与隐性课程是两个相对应的范畴。所谓“显性课程”(manifest curriculum)，是指学校教育中有计划、有组织实施的课程，这类课程是根据国家或地方教育行政部门所颁布的教育计划、教学大纲而制定的。这类课程是“正式课程”（formalcurriculum）或“官方课程”(official curriculum)。所谓“隐性课程”(hidden curriculum)，是指学生在学习环境(包括物质环境、社会环境和文化体系)中所学习到的非预期性或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。这类课程当然是非正式的、非官方的，具有潜在性和隐蔽性。早在20世纪初，杜威和其学生克伯屈(WH．Kilpatrick)就深刻阐述了伴随显性课程而生的隐性教育影响(主要是价值、态度)对人的发展的重要意义。此后的课程理论则又从社会、个体等多维度对隐性课程进行了深入研究。由此得出的结论是，隐性课程是影响人的发展的不可忽视的重要课程影响，为了谋求隐性课程与显性课程的和谐统一，需要创设宽松、自由、真实、富有创造性的教育环境和教学情境，以尽可能减少隐性课程的负面影响，发挥隐性课程的积极作用。学校中的隐性课程和显性课程共同构成了学校的“实际课程”。

5．从强调实际课程到强调实际课程和“空无课程”并重。“空无课程”(thenull curriculum)是美国著名美学教育家、课程论专家艾斯纳(E.W.Eisner)提出的概念，是思考课程问题的一个独特视角。我们在思考课程问题的时候，经常碰到的一个问题是：为什么学校和社会在课程变革中选择了现有的课程并将之制度化，而排除了其他的课程?那些被学校和社会在课程变革过程中有意或无意排除于学校课程体系之外的课程，艾斯纳称为“空无课程”。有些“空无课程”是学校和社会出于某种需要而有意识排除的，也有些“空无课程”是由于习惯势力的影响未意识到其价值而导致的。艾斯纳从心智过程和内容领域两方面深刻论述了“空无课程”的重要性。从人的心智过程的角度看，在现有的课程目标中，认知目标受到重视，而情感和动作技能目标被弱化，相应的许多课程成为“空无课程”。即使是认知目标，也往往偏重了语文和数理逻辑在认知发展中的重要性，殊不知侧重于直觉和感知能力方面的课程对认知发展有举足轻重的作用，然而这类课程也成为“空无课程”。因此，在课程变革中不仅应思考现行的实际课程的合理性，还应思考学校教育中的“空无课程”及其成因如何，以增强课程变革的目的性、合理性。

6．从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。随着信息社会的到来，社会变迁速度空前加快，学校、家庭、社区越来越趋向于融合，趋向于一体化。在这种背景下，课程变革再也不能固守学校课程的疆域，应谋求学校课程与校外课程的和谐、互补、整合。其实，当把课程理解为教师、学生、教材、环境四因素的整合的时候，这里的环境就远不止学校环境，还包括广阔的富有教育意义的校外社会环境和自然环境，这也就内蕴着学校课程和校外课程的整合。

总之，课程概念的内涵主要包括四个方面，即课程作为学科，课程作为目标或计划，课程作为经验或体验，课程作为复杂的会话。新的趋势主要包括：从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，进而强调课程的会话本质，从强调目标、计划到强调过程本身的价值，从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合，从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重，从强调实际课程到强调实际课程和“空无课程”并重，从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。对制定历史课程标准而言，这几项内容在标准中都有所考虑。

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