历史学科问题教学设计 一、历史学科问题教学的概念 历史学科的问题教学发展到今天，已不仅是一般地把教学内容设计成一系列问题进行教学的方法。它已是综合借鉴目标教学、结构教学、图示教学、程序教学等教学方法的模式、理论，运用投影、录音、录相、电影、电视和计算机ＣＡＩ技术等最新的教学技术手段，通过问题的展示和学生的质疑问难，形成教学过程的双向交流，培养学生分析、综合、归纳、比较、概括等能力，提高学生思维素质的一种新型的教学方法。

这一教学方法有两种基本模式：一是教师通过教学设计，直接提出问题，让学生带着问题自学、思考、讨论，然后教师进行指导和释疑；二是教师运用教学技术设计创设新情景，启发学生发现问题，提出问题，解决问题。这两种模式在一节课的教学过程中可以交替使用。当然，具体教学技术的运用则要视教学内容、教学要求及学校的教学设施而定，不可强求一律，更不可为用而用，不计效果。

二、历史学科问题教学设计的理论依据 历史问题教学的基本目的，就是通过问题的展示，对学生进行深刻思维、灵活思维、创新思维、批判思维的培养，帮助学生在学习过程中认识、理解、掌握历史唯物主义和辩证唯物主义的基本观点。

首先，必须确立在教学过程中教师是主导，学生是主体的观点。师与生、教与学构成课堂教学矛盾的辩证统一体。问题教学，正是解决这对矛盾，促使其达到辩证统一的良好手段。它通过教师对问题展示的外因，充分调动学生主动、积极、自觉思维的内因，恰当调节教学节奏，活跃教学气氛，丰富教学内容，生动教学手段，提高教学效果。在其过程中，关键是“恰当”，“恰当”就是符合学生实际。教师的设计不管多么完美，愿望不管多么善良，但如果不符合学生的实际，就不能体现学生是教学的主体的原则。这是问题教学设计的教育学依据。

其次，要明确在问题教学中，教师的责任是要让学生无疑而生疑，有疑而思疑，思疑而解疑，解疑而心悦。亚里士多德说过：“思维自惊奇和问题开始。”问题教学是激发学习动机，启迪求知欲望，点燃智慧火花，追求真知灼识的重要教学手段，是培养学生发现问题、分析问题、解决问题能力的重要途径。“疑为思之始”，有疑才会有思考，才会有探究，才会有钻研，才会有对真理追求孜孜不倦的意志和毅力。这是问题教学设计的心理学依据。

再次，要懂得中学历史教学对能力培养的要求是分层次的。第一个层次是基础知识的掌握。它要求学生在对基本历史事实、历史现象识记的基础上，形成历史基本概念，进而理清历史发展的基本线索。设计历史学科问题教学，就是要使学生注重对历史基本事实的调查和了解，并能从启发思维的角度，对教材的史实知识重新归纳，具有再认再现历史知识和获取历史信息、处理历史材料的能力。

第二个层次是基础知识的运用。在学生弄清、掌握历史基本事实和历史基本现象的基础上，通过问题设计，引导学生运用目的思维去分析问题、解决问题；运用概括思维认识各种事物的共同属性，揭示其本质的内在规律；运用间接思维去比较、判断历史现象的本质；运用创造思维对历史事物形成新的认识，并对现实具有指导实践的作用。也就是训练学生运用分析、综合、归纳、比较、概括的方法和辩证唯物主义、历史唯物主义的观点、立场分析评价历史现象、历史人物，阐述历史发展规律的能力。

第三个层次是历史思维能力的扩展。它包括历史问题的辩证思维，学术问题的争鸣商榷和学生的质疑问难三个方面。就是在设计历史问题教学时，要引导学生在集中、求同思维的基础上进行发散和求异思维，启发鼓励学生从静态历史时空到动态历史时空的历史时空结构体系方面；从历史的哲学思考，如人与自然的关系、意识与物质的关系、人的自身发展、社会历史发展及其规律等方面深入思考，提出疑难问题和不同见解，使他们视野扩大，思路开阔，学得更积极主动和富有成效。这是历史问题教学设计的历史思维能力要求的依据。

三、历史问题教学设计与信息系统的开放 从信息论的角度说，问题教学过程实质是师生信息交换、交流的过程。历史问题教学设计就是通过调控、反馈，控制教学结构，促使信息系统的开放，让学生获得有序信息。

第一是信息接收系统的开放。教师根据教学内容，以多层次、多角度、多类型的问题设计，启动学生的思维，使学生的眼、耳、手、脑等接收系统都处于积极状态，形成全方位的交叉感知，充分发挥其智力因素和非智力因素的作用，有效地接收、加工和贮存信息。如高三历史的单元复习课，要求在原有章、节教学的基础上，帮助学生梳理知识系统，重建知识结构，深化知识层次，强化能力训练。教学中就可以复习线索为依托，采取顺藤摸瓜，引线串珠的方法，设计系列问题，形成问题系统，设置新的情景，引发学生通过概括、归纳、比较的思维活动，从宏观上对历史理论和历史发展规律的信息进行加工、贮存；又从微观上对历史事件、历史人物、历史现象细微区别的信息进行接收、整理。

第二是信息渠道系统的开放。信息渠道既指课堂信息渠道，也包括课外信息渠道；既有教师传输信息渠道，也有学生通过阅读、观察、议论后的质疑反馈渠道。双向的信息渠道有利于学生拓展思维，扩大、加深、巩固课堂上获得的信息。如复习《三个世界的形成和演变》这一章时，可结合现实，设计一些有关“波黑战争”、“车臣危机”、“巴以关系”的问题，既可向学生传输最新的信息，又可引起学生对两极格局解体后，世界向多极发展的新思考，畅通双向的信息渠道系统。

第三是信息网络系统的开放。在长期的学习过程中，学生的大脑中已贮存了许多各类的信息，形成信息网络。且随着不断的学习，不断接收新的信息，使其信息网络处于动态之中。历史问题教学设计，就是教师通过问题设计，开启学生原有的信息网络系统，让他们运用已知的知识，经过联想、综合，接收新信息。如讲太平天国《天朝田亩制度》时，可问：“太平天国革命的纲领是什么？它与北宋、南宋、明末农民起义的口号有什么联系？为什么说太平天国革命是旧式农民革命的最高峰？”学生经过联想，至少可形成三个新的历史概念：①封建生产关系造成贫富悬殊及土地兼并严重，是农民起义的重要原因之一。②要求推翻封建剥削的制度及建立公平合理的理想社会是人们的普遍愿望。③从口号中可以看出中国农民战争的水平是逐步提高的，而太平天国革命是旧式农民革命的最高峰。在新的历史概念建立后，又要引导学生理清它们之间的有机联系，形成网络结构，升华为历史观。此外，有些历史概念的形成，还要联系地理、语文、政治、外语，甚至数、理、化的知识。

信息网络系统的开放，也可看作是历史思维能力三个层次——历史知识的记忆、历史概念的理解、历史理论的运用——的构建过程，这一过程是有序的，它通过有序的问题，环环相扣，层层相连，使学生的信息网络系统处在高度开放之中，不断深化学生的认识。

四、历史问题教学设计与思维能力培养 历史问题教学就是将问题作为发展智力的突破口，培养学生的历史思维能力。历史学习思维能力包括深层思维、灵活思维、创新思维、批判思维等几方面。

历史学习的深层思维：是指能够在对历史现象分析的基础上，抽象概括出其中隐含的人类社会变迁与发展的本质特征、规律和趋势，做到“以史为鉴”，形成科学的人生观和世界观。学生深层思维能力的培养，要求教师在进行问题设计时，要通过提供新史料，创设新情景等方法，为学生进行抽象、概括思维训练创造条件。如在复习工人运动的发展时，可向学生提供“工业革命时期工人捣毁机器”、“宪章运动群众集会”、“巴黎人民保卫蒙马特尔高地的大炮”三幅图画，引导学生从上述图画所表达的内容中得出结论：随着资本主义的发展，工人运动也从低级的破坏机器的斗争形式向高级的夺取政权的斗争形式发展。加深学生对“无产阶级是资产阶级的掘墓人”这一马克思主义基本原理的认识；也向学生揭示了隐含在图画中的“无产阶级在斗争中不断提高自身的思想觉悟，逐渐从自在的阶级转变为自为的阶级”的基本理论，让学生把握资本主义的产生和发展与工人运动的产生和发展是始终并存的这一政治、经济变化的内在规律。

历史学习的灵活思维：是指在对历史现象、历史事件或历史人物的分析中，不为习惯思维所束缚，灵活地综合运用相关的知识，主动变换思维角度，采用不同的方法对材料进行深层次的发掘和高精度的提炼，以寻求解决问题的线索。为此，在进行问题设计时，要注意设问角度的多变，问题答案的多个和解决方法的多种，同时还要注意问题的可迁移性。如要求学生运用发散思维去寻求发散问题的解决途径，是训练灵活思维的方法之一。教学设计时要把问题定位在历史三维空间的交叉点上，引导学生从不同角度、不同层次、不同方位去把握历史。如复习中国近现代史，可设计这样一个问题：“史学界有一种观点认为：‘中国近代史归根结底是一个民族运动，是具有民族独立和中国近代化两个内容的民族运动，而民族独立是第一位的；而现代史上，这两个问题仍在继续，只是二者的位置发生了历史性的进步的变换。’试分析产生这种‘位置变换’的根本原因，指出１９世纪中期和２０世纪中期‘民族运动’的不同表现及其最终结局，并谈谈你对这种不同结局的认识。”这个问题，牵涉到中国社会主要矛盾的变化，生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的相互关系，中国民族资产阶级的特点，社会主义社会代替半殖民地半封建社会的必然性和进步性等，可使学生的思维向多个方向发散。

从一个中心向四周辐射谓之发散；将多个问题材料指向同一个中心谓之聚焦，也是训练灵活思维的方法之一。如可列出《南京条约》、《北京条约》、《展拓香港界址专条》中有关香港问题的条文；丘吉尔在二战中关于香港问题的讲话；邓小平同志关于香港问题的谈话；《中华人民共和国香港特别行政区基本法》中的有关条文，构成一组材料，指向关于香港问题的形成、根源，及我国恢复对香港行使主权的政策、措施，以及我国为什么过去失去香港，现在能收回香港等问题，就是将多个有关香港的材料聚焦于香港问题这个中心。可使学生的思维从多个方向聚焦于一个中心。

历史学习的创新思维：是指借助联想、运用直觉、释放灵感的方法去对未知史事进行自主创新的思索提出全新的创造性的方案解决问题的思维方式，是一种非逻辑化的思维。创新思维的训练一般在总复习阶段进行。

借助联想，就是要求学生根据教师的问题设计，对历史现象进行顺向、逆向、横向、纵向的联想，然后根据内在的依存关系加以综合，总结出事物发展的原因和规律。如通过对太平天国、戊戌变法、义和团运动、辛亥革命失败原因的联想，引导学生认识无论是旧式的农民革命，还是民族资产阶级革命，都不能使中国摆脱半殖民地半封建的命运，在中国资本主义道路走不通，走社会主义道路是历史的必然。

运用直觉，就是通过问题设计，引导学生对相类、相似或不同的历史事件进行直觉分析比较，找出异同，探求其本质区别。如对历史上巨鹿、官渡、赤壁、淝水等以少胜多战例的分析、比较，可得出决定战争胜负的因素在于人心的得失、社会制度的优劣、经济基础的厚雹技术手段的高低、指战人员的勇怯的规律。进而设计问题：“比较１８９４年与１９３７年日本两次侵华的原因，分析中国在两次战争中为何一败一胜？”

释放灵感，就是在思维过程中，依靠灵感的活动，以个别事物或现象为典型，推理、归纳出该类事物或现象的普遍规律；或运用已知知识去推导出未知知识。如设计问题：“马克思指出：‘人类社会的每一次巨大进步，都是以牺牲部分社会成员的利益为代价的’。以英国圈地运动、美国‘西进运动’以及日本倒幕运动的史实进行论证。并谈谈你对马克思这一科学论断的认识。”

历史学科问题教学设计 一、历史学科问题教学的概念 历史学科的问题教学发展到今天，已不仅是一般地把教学内容设计成一系列问题进行教学的方法。它已是综合借鉴目标教学、结构教学、图示教学、程序教学等教学方法的模式、理论，运用投影、录音、录相、电影、电视和计算机ＣＡＩ技术等最新的教学技术手段，通过问题的展示和学生的质疑问难，形成教学过程的双向交流，培养学生分析、综合、归纳、比较、概括等能力，提高学生思维素质的一种新型的教学方法。

这一教学方法有两种基本模式：一是教师通过教学设计，直接提出问题，让学生带着问题自学、思考、讨论，然后教师进行指导和释疑；二是教师运用教学技术设计创设新情景，启发学生发现问题，提出问题，解决问题。这两种模式在一节课的教学过程中可以交替使用。当然，具体教学技术的运用则要视教学内容、教学要求及学校的教学设施而定，不可强求一律，更不可为用而用，不计效果。

二、历史学科问题教学设计的理论依据 历史问题教学的基本目的，就是通过问题的展示，对学生进行深刻思维、灵活思维、创新思维、批判思维的培养，帮助学生在学习过程中认识、理解、掌握历史唯物主义和辩证唯物主义的基本观点。

首先，必须确立在教学过程中教师是主导，学生是主体的观点。师与生、教与学构成课堂教学矛盾的辩证统一体。问题教学，正是解决这对矛盾，促使其达到辩证统一的良好手段。它通过教师对问题展示的外因，充分调动学生主动、积极、自觉思维的内因，恰当调节教学节奏，活跃教学气氛，丰富教学内容，生动教学手段，提高教学效果。在其过程中，关键是“恰当”，“恰当”就是符合学生实际。教师的设计不管多么完美，愿望不管多么善良，但如果不符合学生的实际，就不能体现学生是教学的主体的原则。这是问题教学设计的教育学依据。

其次，要明确在问题教学中，教师的责任是要让学生无疑而生疑，有疑而思疑，思疑而解疑，解疑而心悦。亚里士多德说过：“思维自惊奇和问题开始。”问题教学是激发学习动机，启迪求知欲望，点燃智慧火花，追求真知灼识的重要教学手段，是培养学生发现问题、分析问题、解决问题能力的重要途径。“疑为思之始”，有疑才会有思考，才会有探究，才会有钻研，才会有对真理追求孜孜不倦的意志和毅力。这是问题教学设计的心理学依据。

再次，要懂得中学历史教学对能力培养的要求是分层次的。第一个层次是基础知识的掌握。它要求学生在对基本历史事实、历史现象识记的基础上，形成历史基本概念，进而理清历史发展的基本线索。设计历史学科问题教学，就是要使学生注重对历史基本事实的调查和了解，并能从启发思维的角度，对教材的史实知识重新归纳，具有再认再现历史知识和获取历史信息、处理历史材料的能力。

第二个层次是基础知识的运用。在学生弄清、掌握历史基本事实和历史基本现象的基础上，通过问题设计，引导学生运用目的思维去分析问题、解决问题；运用概括思维认识各种事物的共同属性，揭示其本质的内在规律；运用间接思维去比较、判断历史现象的本质；运用创造思维对历史事物形成新的认识，并对现实具有指导实践的作用。也就是训练学生运用分析、综合、归纳、比较、概括的方法和辩证唯物主义、历史唯物主义的观点、立场分析评价历史现象、历史人物，阐述历史发展规律的能力。

第三个层次是历史思维能力的扩展。它包括历史问题的辩证思维，学术问题的争鸣商榷和学生的质疑问难三个方面。就是在设计历史问题教学时，要引导学生在集中、求同思维的基础上进行发散和求异思维，启发鼓励学生从静态历史时空到动态历史时空的历史时空结构体系方面；从历史的哲学思考，如人与自然的关系、意识与物质的关系、人的自身发展、社会历史发展及其规律等方面深入思考，提出疑难问题和不同见解，使他们视野扩大，思路开阔，学得更积极主动和富有成效。这是历史问题教学设计的历史思维能力要求的依据。

三、历史问题教学设计与信息系统的开放 从信息论的角度说，问题教学过程实质是师生信息交换、交流的过程。历史问题教学设计就是通过调控、反馈，控制教学结构，促使信息系统的开放，让学生获得有序信息。

第一是信息接收系统的开放。教师根据教学内容，以多层次、多角度、多类型的问题设计，启动学生的思维，使学生的眼、耳、手、脑等接收系统都处于积极状态，形成全方位的交叉感知，充分发挥其智力因素和非智力因素的作用，有效地接收、加工和贮存信息。如高三历史的单元复习课，要求在原有章、节教学的基础上，帮助学生梳理知识系统，重建知识结构，深化知识层次，强化能力训练。教学中就可以复习线索为依托，采取顺藤摸瓜，引线串珠的方法，设计系列问题，形成问题系统，设置新的情景，引发学生通过概括、归纳、比较的思维活动，从宏观上对历史理论和历史发展规律的信息进行加工、贮存；又从微观上对历史事件、历史人物、历史现象细微区别的信息进行接收、整理。

第二是信息渠道系统的开放。信息渠道既指课堂信息渠道，也包括课外信息渠道；既有教师传输信息渠道，也有学生通过阅读、观察、议论后的质疑反馈渠道。双向的信息渠道有利于学生拓展思维，扩大、加深、巩固课堂上获得的信息。如复习《三个世界的形成和演变》这一章时，可结合现实，设计一些有关“波黑战争”、“车臣危机”、“巴以关系”的问题，既可向学生传输最新的信息，又可引起学生对两极格局解体后，世界向多极发展的新思考，畅通双向的信息渠道系统。

第三是信息网络系统的开放。在长期的学习过程中，学生的大脑中已贮存了许多各类的信息，形成信息网络。且随着不断的学习，不断接收新的信息，使其信息网络处于动态之中。历史问题教学设计，就是教师通过问题设计，开启学生原有的信息网络系统，让他们运用已知的知识，经过联想、综合，接收新信息。如讲太平天国《天朝田亩制度》时，可问：“太平天国革命的纲领是什么？它与北宋、南宋、明末农民起义的口号有什么联系？为什么说太平天国革命是旧式农民革命的最高峰？”学生经过联想，至少可形成三个新的历史概念：①封建生产关系造成贫富悬殊及土地兼并严重，是农民起义的重要原因之一。②要求推翻封建剥削的制度及建立公平合理的理想社会是人们的普遍愿望。③从口号中可以看出中国农民战争的水平是逐步提高的，而太平天国革命是旧式农民革命的最高峰。在新的历史概念建立后，又要引导学生理清它们之间的有机联系，形成网络结构，升华为历史观。此外，有些历史概念的形成，还要联系地理、语文、政治、外语，甚至数、理、化的知识。

信息网络系统的开放，也可看作是历史思维能力三个层次——历史知识的记忆、历史概念的理解、历史理论的运用——的构建过程，这一过程是有序的，它通过有序的问题，环环相扣，层层相连，使学生的信息网络系统处在高度开放之中，不断深化学生的认识。

四、历史问题教学设计与思维能力培养 历史问题教学就是将问题作为发展智力的突破口，培养学生的历史思维能力。历史学习思维能力包括深层思维、灵活思维、创新思维、批判思维等几方面。

历史学习的深层思维：是指能够在对历史现象分析的基础上，抽象概括出其中隐含的人类社会变迁与发展的本质特征、规律和趋势，做到“以史为鉴”，形成科学的人生观和世界观。学生深层思维能力的培养，要求教师在进行问题设计时，要通过提供新史料，创设新情景等方法，为学生进行抽象、概括思维训练创造条件。如在复习工人运动的发展时，可向学生提供“工业革命时期工人捣毁机器”、“宪章运动群众集会”、“巴黎人民保卫蒙马特尔高地的大炮”三幅图画，引导学生从上述图画所表达的内容中得出结论：随着资本主义的发展，工人运动也从低级的破坏机器的斗争形式向高级的夺取政权的斗争形式发展。加深学生对“无产阶级是资产阶级的掘墓人”这一马克思主义基本原理的认识；也向学生揭示了隐含在图画中的“无产阶级在斗争中不断提高自身的思想觉悟，逐渐从自在的阶级转变为自为的阶级”的基本理论，让学生把握资本主义的产生和发展与工人运动的产生和发展是始终并存的这一政治、经济变化的内在规律。

历史学习的灵活思维：是指在对历史现象、历史事件或历史人物的分析中，不为习惯思维所束缚，灵活地综合运用相关的知识，主动变换思维角度，采用不同的方法对材料进行深层次的发掘和高精度的提炼，以寻求解决问题的线索。为此，在进行问题设计时，要注意设问角度的多变，问题答案的多个和解决方法的多种，同时还要注意问题的可迁移性。如要求学生运用发散思维去寻求发散问题的解决途径，是训练灵活思维的方法之一。教学设计时要把问题定位在历史三维空间的交叉点上，引导学生从不同角度、不同层次、不同方位去把握历史。如复习中国近现代史，可设计这样一个问题：“史学界有一种观点认为：‘中国近代史归根结底是一个民族运动，是具有民族独立和中国近代化两个内容的民族运动，而民族独立是第一位的；而现代史上，这两个问题仍在继续，只是二者的位置发生了历史性的进步的变换。’试分析产生这种‘位置变换’的根本原因，指出１９世纪中期和２０世纪中期‘民族运动’的不同表现及其最终结局，并谈谈你对这种不同结局的认识。”这个问题，牵涉到中国社会主要矛盾的变化，生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的相互关系，中国民族资产阶级的特点，社会主义社会代替半殖民地半封建社会的必然性和进步性等，可使学生的思维向多个方向发散。

从一个中心向四周辐射谓之发散；将多个问题材料指向同一个中心谓之聚焦，也是训练灵活思维的方法之一。如可列出《南京条约》、《北京条约》、《展拓香港界址专条》中有关香港问题的条文；丘吉尔在二战中关于香港问题的讲话；邓小平同志关于香港问题的谈话；《中华人民共和国香港特别行政区基本法》中的有关条文，构成一组材料，指向关于香港问题的形成、根源，及我国恢复对香港行使主权的政策、措施，以及我国为什么过去失去香港，现在能收回香港等问题，就是将多个有关香港的材料聚焦于香港问题这个中心。可使学生的思维从多个方向聚焦于一个中心。

历史学习的创新思维：是指借助联想、运用直觉、释放灵感的方法去对未知史事进行自主创新的思索提出全新的创造性的方案解决问题的思维方式，是一种非逻辑化的思维。创新思维的训练一般在总复习阶段进行。

借助联想，就是要求学生根据教师的问题设计，对历史现象进行顺向、逆向、横向、纵向的联想，然后根据内在的依存关系加以综合，总结出事物发展的原因和规律。如通过对太平天国、戊戌变法、义和团运动、辛亥革命失败原因的联想，引导学生认识无论是旧式的农民革命，还是民族资产阶级革命，都不能使中国摆脱半殖民地半封建的命运，在中国资本主义道路走不通，走社会主义道路是历史的必然。

运用直觉，就是通过问题设计，引导学生对相类、相似或不同的历史事件进行直觉分析比较，找出异同，探求其本质区别。如对历史上巨鹿、官渡、赤壁、淝水等以少胜多战例的分析、比较，可得出决定战争胜负的因素在于人心的得失、社会制度的优劣、经济基础的厚雹技术手段的高低、指战人员的勇怯的规律。进而设计问题：“比较１８９４年与１９３７年日本两次侵华的原因，分析中国在两次战争中为何一败一胜？”

释放灵感，就是在思维过程中，依靠灵感的活动，以个别事物或现象为典型，推理、归纳出该类事物或现象的普遍规律；或运用已知知识去推导出未知知识。如设计问题：“马克思指出：‘人类社会的每一次巨大进步，都是以牺牲部分社会成员的利益为代价的’。以英国圈地运动、美国‘西进运动’以及日本倒幕运动的史实进行论证。并谈谈你对马克思这一科学论断的认识。”