课程改革作为新世纪中国教育发展的生长点和突破口,备受人们的关注,它所体现出来的先进的教育教学理念,正在被越来越多的教育工作者认同和实践。作为国家课程改革实验区之一的青岛,自去年秋季开始,初中起始年级全部投入课程改革实验。历史学科也乘课程改革的东风,抓住机遇,努力探索。先进的课程改革理念在青岛市的历史课堂中软着陆,成功地实现了与教学实践的对接。

第一,师生之间开始呈现“可逆性”的平等关系。

历史是一门古老的学科,如果陈陈相因,墨守成规,沿用多年如一的课堂模式进行教学的话,历史课堂教学只能是暮气沉沉,了无生机。世纪之交的课程改革,为历史课堂教学模式的转变提供了巨大的推动力。

在历史课堂教学模式转变的过程中,理念无疑是课程改革中最关键的。只有先进的理念,才能催生先进的教学行为。经过持续不断的、有序有效的课程培训,广大历史教师对课程改革的认同感明显增强。在这里尤其值得一提的是,在教学改革实践中,多年来一直倡导却往往纸上谈兵的学生的主体地位问题得到了有效的解决,以学生为本、为学生发展服务的理念开始落到实处。历史教学再也不是过去那种教师的“教”和学生的“学”的简单相加了,开始向师生互教互学、良性互动、共同发展的新型格局迈进。师生之间“可逆性”的平等、民主、宽松、和谐的关系逐步建构起来。所谓“可逆性”,其实是相对于“独裁性”非民主的课堂机制而言的,也就是说,教师在课堂中对学生采取的感情方式、话语方式和行为方式,允许学生反过来以同样的方式对待自己。教师不再像以往那样充当权威知识的传授者、教学活动的主宰者和教学结果的评判者,而是在民主的氛围中,处在与学生同等的地位上,共同获取新知,谋求发展。居高临下的师道权威逐渐让位于“平等中的中席”。只有形成这种“可逆性”的师生关系,学生才能消除畏惧、释放个性、发展潜能,才能真正做到“我爱我师,但我更爱真理”。如此,具有独立人格和创新实践能力的合格人才,才能从我们的历史课堂中培育出来,走向社会,走向更为广阔的世界。

走进课程改革实验中的历史课堂,扑面而来的是一种鲜活的气息。这种鲜活的气息透射出浓郁的人文关怀。过去,一般历史课堂都少不了教师提问这一环节,而且在很大程度上,提问次数的多少成为衡量教师是否发挥学生主体地位的标准。但是这种简单的量化掩盖的往往是学生主体作用的缺失。因为学生没有质疑课本、诘问教师的自由民主的空间,而这恰恰是实质意义上的主体地位的体现。现在,经过一个多学期课程改革的探索实践,学生终于在我们的历史课堂中找回了缺失的自尊、自信、勇气和力量,追求真理的人文精神得到回归和弘扬。在我听过的一些初一历史课中,教师在精选教学内容的前提下,想方设法启发学生发现问题,留出足够的空间和时间,供学生提出问题和解决问题。譬如,在讲到长城时,就有同学提出:“长城固然是中华民族的象征,显现了大一统的气派,但它与后来闭关锁国、陶醉于泱泱大国的民族心态是否有一定的关系呢?”在讲到郑和下西洋时,就有同学提出“郑和下西洋的确加强了中国和亚非各国的友好往来,但此举在宣扬国威的同时,不计经济效益,是否给国力衰退的明王朝雪上加霜呢?”凡此种种,几乎每一个问题引发的学生小组讨论、组际辩论都是积极的,有时甚至是相当激烈的。学生仁者见仁、智者见智的观点,虽然不乏幼稚,但他们表现出来的自主思维的积极性,却不能不令人振奋。在历史课堂教学中,发现、提出和解决问题本身就是创造性思维必不可少的环节,教师以高度的责任感走出师道权威的窠臼,“可逆性”师生关系才能建构,历史课堂才能真正成为问题选出并得到不断解决的“问题场”,置身其间的学生才能真正投入地扮演主体的角色。

第二,历史课堂开始呈现“开放性”的发展趋势。

历史课堂在课程改革大潮的冲击下,已经很难像以往那样封闭自为了。当今社会,信息爆炸,学生接受历史信息的渠道是多元的、立体的、开放的,互联网、图书馆、影视作品、报刊杂志等,令人目不暇接,学生自觉不自觉地会通过各种非课堂渠道接触和接受历史,这无形中对历史课堂教学提出了挑战,当然也提供了发展的机遇。历史课堂教学也存在与时俱进的问题,建构开放性的历史课堂已经成为摆在我们面前的重要课题。

课程改革的目标是“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状……改变课程内容‘繁、难、偏、旧’和过于注重书本知识的现状,加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础知识和技能”。基于这种目标定位,我们很多历史教师积极探索“开放性”的课堂模式,充分开发学校、家庭及社会一切对学生发展有益的历史教育资源,使历史教育的视角不再局限在课堂这个狭小的圈子里,而是放置在一个更为广阔的空间之中。当然,这里所说的“开放性”的广阔空间,并不意味着所有历史课都不在教室里上了,而是指充作教学资源的信息不仅仅是来源于教室、来源于课本。

我曾经听过青岛第26中学李雪艳老师执教的一节历史课《丝绸之路》,感触颇深。在我的印象里,传统教法不外乎是按部就班地针对丝路出现的背景、丝路经过的地区及其物产、丝路的历史作用等方面条分缕析,即使借助于地图等直观教具,也难改变其“八股”陈规式的乏味与枯燥,学生的好奇心、探究心等积极的心理体验无从激发。《丝绸之路》是一节不大好上的历史课。可是,课程改革实验中,李老师的这节《丝绸之路》却令人如沐春风,耳目一新。上课前,她就布置学生搜集、查阅与丝路有关的历史读物、图片资料,特别要求学生注意西部大开发的资料。上课时,学生分成四个学习小组,合作学习。随着上课铃声响起,这节有声有色的历史课拉开了帷幕。教师导入新课不同凡响:“在已过去的2001年中,在中国人民的经济生活中发生了一件什么大事?”切中学生生活和社会实际,犹如导火索,使学生的思维从一开始就得到发散。教师在总结学生回答后,娓娓道来:“2001年12月11日,中国正式加入世贸组织,成为其第143个成员国。加入世贸后,中国经济将进一步融入到世界经济发展的大潮中。其实,我们中国人早就有参与世界经济文化交流的活动。早在西汉时候,我们就开辟了丝绸之路,以美丽的丝绸为纽带,走出国门,与其他国家进行经济文化交流。下面就让我们伴着那如歌的驼铃声,一起去寻访丝绸之路。”开场白优美而又富有诗意,好的开头是成功的一半,此话不谬。

如果说教师在这节课中有什么作用的话,那么,李老师发挥的就是引导者、促进者和欣赏者的作用。她巧妙构思,有创意地对整个教学流程进行了规划。整堂课分成三大板块:丝路花雨、丝路沧桑和丝路今朝。三大板块对比鲜明,重点突出。每一板块都由学生唱主角,既有小组代表的介绍发言,也有各小组之间不同观点的辩论,归根结底是倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养其搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。教学过程中,李老师凭借精练的口头语言和恰当的体态语言进行点拨、诱导、激励和促进,发挥了她在教学活动中应有的积极作用。

第一个板块“丝路花雨”,采取学生导游的方式,四个组分另推举一位“导游”,将全组集体搜集加工的信息向全班同学进行介绍。在“导游”充满稚气的语言描述下,从西安到敦煌、从敦煌经玉门关出发到新疆北路、从敦煌经阳关出发到新疆南路以及丝绸之路出国后的情况,尽现课堂之中。学生自己动手搜集的资料,大家听起来格外有兴致,期间不时有同学向“导游”发问,诸如:“西安钟鼓楼派什么用场?”“马踏飞燕为什么会成为中国旅游的标志?”“丝路重镇楼兰为什么会变成今天的荒漠残垣?”由于是学习过程中随机涌现的问题,不仅“导游”有些语塞,就连李老师对有些问题也难以明确解答。这种现象的出现,是正常的,也是非常可喜的,因为现代教育观并不要求教师对所有问题都给予非此即彼的准确答案,关键是引导学生通过何种途径、运用何种方法获取答案。

第二板块“丝路沧桑”,展示沉重的历史,仍由学生自己介绍。有的小组专门搜集了大量历史图片,有的小组搜集了许多文字资料。长期以来一直困绕历史教学的德育渗透问题,通过学生自我教育的方式,得到一定程度的解决,情感、态度、价值观在这里得到一定程度的提升。

第三板块“丝路今朝”,李老师不失时机地抛出问题:“历史的一页终究翻过去了,中国人民终于成为自己国家的主人,开始自主地致力于国家建设。1999年6月,江泽民总书记向全国发出了西部大开发的动员令,再造一个山川秀美的西部。那么,西部大开发重心何在呢?”一石激起千层浪,各个学习小组展开热烈的讨论,把整个课堂气氛推向高潮。学生在发言中,有的认为“西部开发重心在于开发西部的矿产资源”,有的认为“西部开发重心在于环境保护”,有的认为“西部大开发,人才是关键”,有的认为“西部开发重心在于交通等基础设施建设”。不管哪一种观点,都有比较充分的资料支撑,这表明学生开始尝试运用论据支持自己的论点。课上到这个程度,结果已经显得不是那么重要了,重要的是学习过程,是学生掌握了一种历史思维方法、信息搜集和处理的方法。课堂辩论中,学生的交流合作能力、逻辑思维能力,语言表达能力都有不同程度的提高。

这堂课的结尾,在李老师的精心设计下,也显得余韵悠长:“西部大开发的号角已经吹响,西部沉睡了千年的浑厚生命力已被唤醒,西部又一次获得了向世人展示自己巨大魅力的历史性机会,数风流人物还看今朝。同学们,你们想丝路的未来会怎样?请你们用文字或图画的形式来畅想一下丝绸之路的未来。”用设问句而不是用肯定句来作为课堂小结,再一次彰显了历史课堂“开放性”的特点。课虽完,但意未尽,留给学生的是不尽的思考和回味,激励着他们以后乃至终身的历史学习。

听完这节课,我在为李老师的精心设计、学生的出色表现击掌叫好的同时,不禁遐思,一堂“好”的历史课究竟是什么样子?学生喜爱的历史课究竟是什么样子?应该是摒弃了接受学习、死记硬背、机械训练的历史课,应该是学生在教师指导下主动地、富有个性的历史学习。

综观李老师这节历史课,学生始终处在学习兴趣所激发的学习热情之中,或探究,或辩论,全新的学习方式营造了生动活泼的课堂氛围。置身其中,看不到失败者,看不到被遗忘的角落,几乎每个学生都得到不同程度的发展。课堂是开放的,学生可以将视野投放在广域的空间,迁移语文、地理、时政乃至社会生活各方面的信息并进行有效的整合,干巴巴的课本内容就不会束缚学生的发展了,学生实质上是在与老师合作创造并发展课程,从而赋予了课程以全新的含义。

第三,学业评价开始呈现“多元化”的操作模式。

新课程实验一个多学期以来,我们感到,制约历史课程改革的瓶颈是评价体系的确立。众所周知,长期以来,历史学业评价在应试教育的阴影下变得越来越单调。表现在评价内容上,就是对课本承载的知识体系掌握情况进行评估,表现在评价主体上,就是教师承揽了评价任务,成为权威的鉴定者,表现在评价方式上,就是考试或测验,而且这种考试或测验往往都是以纸笔形式闭卷进行。所有这些,无不以漠视学生的主体地位为代价,评价的教育功能遭到扭曲。

教育部在《基础教育课程改革纲要(试行)》中对评价问题作了要求,这就是“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能,发挥评价促进学生发展、教师提高和改

进教学实践的功能”。然而,这些要求是原则性的、粗线条的,要与历史教学对接,恐怕还有很长的路要走。

我们在历史课程改革实验中,对学业评价进行了探索,尽管这种探索是初步的、不完整的,但至少在发挥学生主体性的“多元化”评价方面迈出了可喜的一小步。

为了给历史教师提供一个可行性强的评价方案,我们引进“成长档案袋”式的评价方法。考虑到大班额的教学实际,让历史教师在授课任务繁重的情况下为每一个学生建立“成长档案袋”不够现实,于是,我们采取了折衷办法,试行“成长档案表”。“成长档案表”在栏目设计上突出“多元化”的特点,关注学生的体验,将教师评价、学生自评、学生互评和家长评价有机结合起来。譬如,在学生自评方面,设计了这样一些项目:“在本课学习中,你的总体感觉是什么?”“在本课学习中,你感到困惑之处有哪些?”“除了课本知识,你还了解哪些相关知识?”“你搜集到的与本课相关的信息有哪些?来源于何处?”“你为本课学习做了哪些准备?”“你参与课堂讨论的次数及内容”,“你在课堂上主动发言的次数及内容”等等。这些评价项目由学生自己操作,可以直抒胸臆,学生的体验与感悟得到应有的重视,如果再与教师评价、学生互评、家长评价相结合,那么,对学生历史学业就可以形成“多元化”的评价格局。这种格局对学生的发展可以产生导向功能、诊断功能、激励功能和促进功能,有利于学生创新精神和实践能力的提高。

除了“成长档案表”外,我们还尝试收集学生作品(包括小论文、调查报告等)进行评价。

考试作为评价的一种方式依然存在,但难题、偏题不见了,取而代之的是与社会、生活、科技有关的开放性问题,譬如,《三国鼎立》一节课,设计的问题是:“有人说‘曹操是乱世之奸雄’,还有人说‘曹操是治世之能臣’,你怎样认为?为什么?”考试题型也一改过去那种冰冷生硬的“填空题”、“选择题”、“列举题”、“问答题”的套路,而代之以“填一填”、“练一练”、“想一想”、“试一试”等题型,变化的表面是题型,实质是学生主体地位的发挥,是增强课程对学生的亲和力和凝聚力。

目前,定量评价的考试在整个评价体系中只占60%,其余都是以定性评价为主的“成长档案表”、“作品收集评价”等,而且,教师不再是惟一的权威的评价主体,学生自我评价终于走上前台。我们设想,随着课程改革实验的深入,定量评价的比重还要逐步缩小,在条件成熟时,历史考试由闭卷走向开卷,由纸笔形式走向答辩形式。我们的历史学业评价不仅要关注学生的学业成绩,而且要发现和发展学生多方面的潜能,了解学生发展中的需求,帮助学生认识自我,建立自信。这样的评价才能在课程改革中发挥积极的作用。

课程改革对于实验区的历史教师来说,任重而道远。我们虽然进行了不懈的探索,取得了点滴进步,但离课程改革所确立的最终目标还有相当的距离。正像一位伟人所言“允许改革有失误,但不允许不改革”,课程改革可以焕发历史课堂的生机与活力,可以造就越来越多的创造性人才,可以使我们伟大的民族早日走上复兴的大道。每一位历史教师都要义不容辞地投身到课程改革的洪流中,搏浪前行。

[作者简介]陆安,男,青岛市教学研究室历史教研员,中学高级教师。主要从事中学历史教学研究。