[摘要]我国新一轮基础教育课程改革的背景,缘于我国基础教育的质量同21世纪经济社会发展要求的差距和矛盾,同时也为了和世界基础教育课程改革同步。我国新一轮基础教育历史和社会科课程改革的理念可概括为:课程目标和理念强调态度、价值观、技能、知识目标并重;构建新的课程内容体系;注重学习方式的改变;建立发展性评价体系。

[关键词]历史课程改革,社会科课程,新理念

同世界基础教育课程改革的趋势同步,我国基础教育课程改革正在全面推开。从国家教育部开展的课程改革来看,继《九年义务教育全日制初级中学历史教学大纲》(试用修订版)的颁布及教科书修订后,《全日制普通高级中学历史教学大纲》(试验修订版)又进一步修改,修改版审定稿即将颁布。与此同时,新的课程标准也已经研制发行,与历史学科相关的有《全日制义务教育历史课程标准》、《全日制义务教育历史与社会课程标准(一)》和《全日制义务教育历史与社会课程标准(二)》;按照新课程标准撰写的教科书,如北京师大版、人教版和华东师大版的《历史》,以及上海教育出版社版的《历史与社会》,已于2001年秋季在实验区开始使用。此外,全日制普通高中新的课程标准也正在紧张的研制之中,不久将颁布。而且,一些地方的课程改革已进入实践阶段。面对课程改革的形势,人们首先关心的是这次课改的背景及其新理念问题。笔者作为研究者和参与者,意对此作一番研究和阐述。

一、改革的背景

历史课程和社会科课程是基础教育课程体系的重要组成部分,在我们考察其改革背景时应从大教育观出发,认清整个教育面临的机遇和挑战。这种机遇和挑战,一方面是由于科学技术的迅猛发展,知识经济的加速到来,导致国际竞争日趋激烈,新世纪我国现代化建设要求基础教育应有助于培养能够适应新世纪科技革命需要和善于应对国际竞争的新型人才,另一方面,缘于我国基础教育的质量同21世纪经济社会发展要求的差距和矛盾,同时也为了适应世界基础教育课程改革的趋势。

从20世纪90年代以来,各国都在进行新一轮课程改革,历史课程和社会科课程的改革也在其中。例如,1989年,美国出台了四份很有影响力的改革报告,即美国学校社会科委员会推出的《21世纪社会科课程指导》,布莱德利学校历史科学会推出的《美国教育中的历史课现状》、美国教师联合会出版的《民主的半截故事:美国历史教科书应该加入什么?》以及全国州长协会发表的《转变中的美国:国际前沿》。这四份报告直接影响了90年代美国历史课程和社会科课程的发展走向。到90年代中期,美国颁布了国家历史课程标准和国家社会科课程标准。根据国家课程标准;各州在自愿的基础上制定符合或体现本州特色与要求的课程标准。在已推出的州课程标准中,历史教育均得到重视。加拿大没有全国统一的教育制度和课程,各省的教育部负责教育。安大略省从1997年开始新一轮改革,制定了《社会科(1-6年级)、历史和地理7-8年级课程标准》(1998年)、《加拿大和世界研究(9—10年级)课程标准》(1999年),提出了“知识的理解”、“思维和探究技能”、“交流”以及“概念和技能的运用”等四个成就水平,按照新课程标准编写的教科书也陆续出台。日本教育课程审议会于1998年发表小学和初中学习指导要领,1999年颁布高中学习指导要领,标志着新一轮课程改革的开始。在学习指导要领中概括提出两点改善中小学地理、历史和公民等课程方针,一是在价值观上要培养公正地作出判断的能力和态度、对日本本土和历史的理解和热爱、国际合作及国际协调的精神、作为日本人自主的生存在国际社会中的素质和能力。二是从培养主动应对社会变化的能力和态度等观点出发,更加重视学习方法和调查方法的学习、体验性学习、解决问题时的学习等学生主动的学习。高中的地理、历史科以主题学习形式编排内容,内容要有选择性和重点性。如“世界史A”,以近现代史为中心,在注意地理条件和日本历史联系的基础上,了解各文明的特质和世界一体化的进程,用历史的观点探究各种现代课题。“世界史B”,则是在注意与日本历史相关联的基础上,理解世界历史的重大架构和源流,通过从广阔的视野考察现代世界的特质和文化的多样性,培养学生的历史思维能力。

纵观世界主要发达国家基础教育课程改革,有以下几个方面值得借鉴:

──在课程观念上,历史课程是以事实依据来构建知识,而这些知识的结构是可变的;历史课程不仅包括描述,而且包括解释;历史课程是引导学生主动探究历史,解决历史问题的学科;历史课程不仅涉及名人的历史,也是关于普通人历史的学科;历史课程是体现人与自我、人与自然、人与社会关系的学科。

──在课程目标上,既强调价值观形成,培养和形成完善人格,也重视对历史的了解,学习的技能和方法。

──在课程内容的选择上,适应学生学习心理,精选内容,以学习主题为基本学习单元。

──在教学方式和方法的取向上,采取以学生为中心的教学方式,如头脑风暴、角色扮演、讨论、辩论、小组合作、调查、展示等,重视体验与探究。

──在课程评价上,注重评价的个性化、过程性、选择性和激励性,评价方式的多样化,提倡学生、教师、家长等共同参与。

──在课程结构和管理上,高中课程实行学分制,采取必修与选修相结合,长时课程与短时课程相结合。

我国自20世纪80—90年代,基础教育课程也不断发展和进行改革,历史教育在这一背景下也在向前发展。遵循“21世纪的社会→世纪所需要的人→培养21世纪的人所需的教育”的思路审视历史课程,需要改进的问题可以概括为:

第一,在课程目标上,过多的关注知识目标,忽视了情感价值观和探究学习能力培养目标。有调查为证:北京教科院基础教研中心历史室在2001年6月曾对全市初、高中191名历史教师进行调查,列出12项目标,让教师根据实际选择在学生身上体现得较好的目标和较差的目标。结果见下表:

由上表可看出,教师认为在学生身上体现得最好的目标是基础知识,其次为爱国主义情感,其他作为新世纪人才身上需体现的情感和价值观目标,如合作精神、创新精神、正确的国际意识和历史意识、健康的审美意识和情趣、健康人格等仅在7%-23%之间;与选择“基础知识”的高百分比形成鲜明对照的是,那些体现自主学习、探究学习的能力目标却很少被教师选中,如搜集利用信息的能力、参与社会实践能力、批判性思考能力等,在学生身上体现较好的人数百分比仅在11%-23%之间。这一调查结果与国家教育部在1997年左右对全国九年义务教育课程实施状况的调查结果大致趋同。

第二,课程内容过于强调历史学科体系,头绪多、知识点密度大、涉及的范围和领域之广,是其他国家的本国史教学难以相比的。另外,理论性也较强。这些问题在实际教学中给教师和学生带来的困惑是:如此广泛和众多的知识,使师生陷入了知识的海洋之中,难以采用体验式、探究式等新的教学方式和学习方式,学生的自主创新精神受到压抑,转而产生对历史学习的厌烦。

第三,课程评价标准过于强调知识的掌握,评价形式单一,评价工具落后。

二、改革的理念

1.课程目标和理念强调态度、价值观、技能、知识目标并重。

课程目标是指在特定阶段学校课程所要达到的预期效果。它是对学生发展目标和方向的规定。概括起来,我国目前历史课程和社会科课程目标主要强调:通过历史课程的学习,初步了解人类社会历史发展的基本过程,体验对历史和现实问题进行探究的过程和方法,增强爱国主义情感;初步形成正确的历史意识和国际意识;认识人生的价值和意义;培养人文素养;逐步形成正确的世界观、人生观和价值观。笔者主要对课程目标和理念中的新概念—人文素养的培养和历史学习的方法论进行解释。

提倡人文精神,强调人文教育,是历史课程和社会科课程所持的共同理念和目标,如《历史课程标准》在前言中特别提到,历史课程改革要“培养学生正确的历史观,进而使学生学会辩证的观察、分析历史与现实问题,加深对祖国的热爱和对世界的了解,从历史中汲取智慧,养成现代公民应具备的人文素养,以应对新世纪的挑战”。《历史与社会课程标准(一)》明确提出“培养人文素养”是该课程的“基本理念”。

这一理念和目标的提出具有重要的意义。实际上,科学教育与人文教育的失衡,人文精神的失落,倡导人文素养的重视与复归,是新世纪世界各国所面临的紧迫问题,同时也是我国历史教育界人士甚为忧虑的问题。如何使历史教育真正发挥人文教育功能,学者们提出了很多“良方”。笔者以为,提倡人文精神不应仅仅停留在方法论层面,或者仅仅表现在某一方面,而应成为贯穿于人文社会科学教育的主线,更应涵盖历史课程整个体系,即从课程目标的确立、课程内容的选择、课程的实施中体现对人的宽容、对多种文化的理解、善待生命、关注人类的命运、善待他人、社会责任感等人文教育的理念。

重视历史和现实问题探究的过程与方法,也是历史课程和社会科课程所持的共同理念和目标,也是此次课程改革的新特色。这一点主要体现在《历史课程标准》和《历史与社会课程标准(二)》“目标”中。在《历史与社会课程标准(一)》中体现得更充分,“标准的设计思路”中有专门设置,在“课程目标”中明确提出:发展感受、观察、体验、参与社会生活的能力;能够独立思考、提出疑问和进行反思;学会收集、处理、运用社会信息和历史材料的方法和技能;运用分析、比较、综合等方法,解释一般社会现象和历史问题;有条理地表达对社会和历史现象的想法和观点。这些目标要求已贯彻于各科新教科书的“学习与探究”或“活动课”的设计中。

这一新特色的重要意义在于:第一,对于历史学科和社会科所属的人文社会科学来讲,它冲破了认为只有自然科学有研究方法,人文社会科学无方法的旧观念,以及长期以来,学术界把马克思主义的阶级分析方法、一分为二、唯物史观等等作为研究人文社会科学惟一方法的禁锢,这些偏见严重阻碍了人文社会科学的发展,教训惨重。当然,我们并不是在培养社会学家或历史学家,我们是从提高学生学习能力,适应21世纪学习化社会的角度来考虑的。第二,拓宽了历史和社会科等人文社会科学学科的知识范围,体现了知识观的进步。现代信息加工理论认为,知识分为两大类,一类为陈述性知识,用于回答是什么的问题;一类是程序性知识,用于回答怎么办的问题。以往人们仅仅认为历史课中的时间、地点、历史人物、历史事件是知识,忽略了认识历史的技能和方法也是知识,而实际上后者的掌握对于学生将来适应社会、参与社会、解决社会问题的意义更大。

2.构建新的课程内容体系。

新的课程标准在课程的框架结构和教学内容的选择上,遵循三个原则:第一,强调历史课程的基础性、综合性和发展性,删繁就简,精当选择;第二,既考虑到历史学科的特点,注意历史发展的时空和学习内容联系,又不刻意追求学科体系的完整性;第三,关注学生的学习兴趣和经验,加强课程内容与学生生活以及现代社会的联系。另外,

“历史与社会”则更强调把社会实践能力纳入课程内容体系。具体说来,新的课程内容体系分为学习主题型、主题整合型两种。

《历史课程标准》为“学习主题型”,即把初中历史课程分为中国古代史、中国近代史、中国现代史、世界古代史、世界近代史、世界现代史六大学习领域;每个学习领域又分为若干学习主题,学习主题成为基本学习单位。

《历史与社会课程标准(一)》亦为“学习主题型”,其框架结构如下(见下页表):

基础知识

合作精神

创新精神

搜集利用信息

参与社会实践

正确的国际意识

批判性思考

形象思维

正确的历史意识

健康的审美意识和情趣

健康人格

爱国主义情感

72

12

16

23

11

7

13

24

23

8

17

63

如在“中国历史与文化”主题内,中国古代史部分改变了“王朝断代,重要人物事件和零星经济、文化、社会等内容填塞其中”的设计。代之以“古史演进”、“古代文明”两大框架。前一部分从“我们身边的历史文化遗存”切入,简明扼要地介绍中国历史与文化的发展线索,后一部分专题探究中国古代文明成就和特点。中国近代史(1840-1949年)调整了“侵略与反侵略”、“革命与反革命”的架构,设计了“危机”与“探索”两大框架,使近代中国人民救亡图存、中国共产党领导新民主主义革命的奋斗历程得以更好地展现。中国现代史的框架结构是“发展”和“成就”,以更清晰地展现新中国迈向现代化的奋斗历程和取得的巨大成就。在教学内容上,有所增删和调整,综合性加强。例如,中国古代史部分增加了“民族融和”、“环境演变”这两个线索,增加了“古代妇女状况”、“古代手工业、商业”、“古代社会生活的变化”等重要的古代文明内容。原有的政治、经济、文化的一些内容则调整得清晰、连贯、集中。各朝代的一些并非重大的事件、现象则被有选择地删除。中国近现代史的内容进行了较大的综合调整,力求使主题更鲜明更集中,历史脉络更清晰,如两次鸦片战争、中法战争、甲午中日战争,在《历史与社会》的内容标准中调整为“了解列强对中国的侵略及其后果,认识中国面临的内外危机”。

《历史与社会课程标准(二)》为“主题整合型”,第一个主题“我们生活的世界”,是对社会生活要素的整合;第二个主题“我们传承的文明”,是对反映社会发展的事实的整合;第三个主题是“我们面对的机遇和挑战”,是对当前社会共同关注的问题的整合。如,第一主题“我们生活的世界”按照“以时间为经,以空间为纬”的思路,综合历史、地理和其他人文社会学科领域的知识,逐步将学生的视野从个人生活的狭小范围扩展到人类生活的广阔世界,将个人的生存、发展和精神追求融人社会发展的历程,激发学生关注人类命运、探究社会发展奥秘的愿望。

3.注重学习方式的改变,强调探究性学习。

转变学习方式是这次课程改革的显着特征。转变学生的学习方式就是要转变那种单一的被动的学习方式,提倡自主、探索与合作的学习方式,使学生的主体意识和创造性得到发展,成为学习的主人。如《历史课程标准》在“基本理念”和“教学建议”中均提出,以转变学生的学习方式为核心,鼓励学生通过思考和合作交流学习历史,培养发现历史问题和解决历史问题的能力,养成探究学习的习惯。《历史与社会课程标准》也明确提出“鼓励探究式学习”。而且,这种理念也已体现在新课本的编写中。如北师大出版的《历史》(七年级上册),每一学习单元后设有“学习与探究”课。全书共有4节“学习与探究”课。其中“学习与探究之一”是“破解彩陶之谜”,活动目标是通过新石器时代的彩陶图片直观地感受历史;在此过程中,激发学生学史兴趣;学习和运用观察方法,提高观察能力。人教社版的《中国历史》(七年级上册)则设置了“寻找历史”、“编历史小故事”、“秦始皇功过的辩论”、“运用历史地图学习历史”、“‘温故而知新’的方法和技能”等五节“活动课”。华东师大版的《中国历史》(七年级上册)也设计了探究活动。上海教育出版社版的《历史与社会》设有“知识窗”、“故事角”、“活动区”、“大家谈”和“读与思”栏目,提供了在课堂上开展探究学习的条件。

强调自主、探究的学习方式的意义是重要的,它是实现课程目标的途径,但同时也是对每一个教师的挑战:教师要改变已成定势的教学观念和习惯,还要遇到很多未学过或不懂的问题;新的教学方式对教师的要求提高了,要培养富有创造精神的学生,教师首先要富有创造性。笔者以为,虽然适应新课程改革理念的学习方式和教学方式多种多样,不拘一格,但一些原则是应共同遵循的:

──确立进步的历史观,既要看到历史学科的科学性,也要体现人文性,使学生在历史课程学习中获得人生体验、人生意义、人生启示。

──创设探究学习的氛围,既要重视教学环境、历史情境的创设,更要注重教学民主,提供学生大胆质疑、自主探索的宽松环境。

──学生的兴趣和需要永远是第一位的,否则,无论怎样美好的教学设想在学生冷漠或厌烦的情绪中都将难以实现。

──课堂不追求表面的热闹,学生参与教学的方式应以积极的情感体验和深层次的思维参与为核心。

──应把学生学习方式的转变同学习评价紧密结合起来,学习的过程同时也是反馈、反思、激励、发展的过程。

4.建立发展性评价体系。

建立发展性评价体系,也是这次课程改革的亮点,在这方面新的课程标准迈出了一大步。

第一,明确了评价的目的,即应有利于师生之间、学生之间的交流和沟通;有利于教师对自身教学活动的反省,作出恰当的教学决策;有助于激发学生的学习动力,为学生的自主发展与人格完善创造条件。

第二,提出了对学生学业进行评价的内容。如《历史与社会课程标准(一)》以“知识的掌握和运用”、“批判思维和创新思维”、“社会探究技能和实践能力”、“沟通与合作”和“社会责任感”等为评价内容。《历史课程标准》提出以课程标准为主要依据。

第三,提出了评价的类型和方法。评价的类型从评价主体上分,包括教师评学生、学生自评、学生互评、家长评学生等;从评价的时序上分,包括诊断性评价、过程性评价和终结性评价。评价的方法有观察、调查、个人代表作品档案(Portfolio)、测验、考试等。

需要说明的是,在教学评价的实施过程中,有两点应引起我们的注意:一是新的评价理念,即视教学评价本身为一种重要的教学策略,注重过程评价、发展性评价和激励性评价,既强调学生外显能力的发展,又重视学生潜在能力的开发。二是新的评价方法的运用,如个人代表作品档案(Portfolio),这一方法又称为成长档案袋评价。历程档案评价(Portfolio Assessment),是在20世纪80年代以来许多西方国家中小学教育的“评价改革运动”中形成和发展起来的新的质性评价方式,具体操作是按一定目的收集反映学生学习过程以及最终产品的材料,教师负责它的保存,定期发给学生,和学生一起讨论,让学生了解自己的学习情况和努力方向,并定期发给家长,使其了解孩子的成长。如何将这一方法用于历史科学业评价,是我们遇到的新课题。

[收稿日期]2002年3月

[作者简介]张静,女,1956年生,教育学硕士,北京教科院基础教研中心历史教研员,中学高级教师。主要研究中学历史教育问题