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二、高中历史课程目标与教学目标的体系与分类

（一）从课程目标的三种取向说起

课程目标是某一课程门类或科目学习完以后所要达到的学生发展状态和水平的描述性指标，是课程设计的基础环节和重要因素，直接影响和制约着课程内容、课程组织、教学实施等后继课程因素的设计和操作，直接影响和制约着日常的教育教学行为。课程目标是教育目的一种具体体现，是培养目标在特定课程门类或科目中的具体化、操作化表述。由于人们对学生身心发展规律、社会需求的重点以及知识的性质与价值的看法存在着差异，对这三者之间的关系理解不同，因而对课程目标所采用的形式会有所不同，这里的课程目标所采用的形式，在课程论中被称之为课程目标的取向。课程目标的取向对制定什么样的目标有着重大的影响，因此，我们有必要在这里注意课程论中的三种主要的课程目标取向，具体论述如下：

1行为目标（Behavioral objectives）。迄今为止，在课程领域影响最大的莫过于行为目标，在西方的课程文献中，课程目标几乎与行为目标成了同义词。行为目标强调课程目标的具体化、标准化、可操作性。以行为方式来陈述课程目标，“既指出要使学生养成的那种行为，又言明这种行为在其中运用的生活领域或内容”。其短处在于，如果课程目标是以行为方式来界定，那么，课程就会趋于强调那些可以明确识别的要素，而那些很难测评，很难被转化为行为的内容就会从课程中消失。其次，行为目标把学习分解成各个独立的部分，从而不把学习视为一个整体，不利于学生的个性的形成。第三，事先明确规定的课程目标在教育过程中很可能不符合教育实际情况，某种程度上是强加给教师与学生的东西。

2生成性目标（Evolving purpose，又称展开性目的）。其关注的不是由外部事先规定的目标，而是“演进着”的，即在教学过程中内在地决定的目标。这是一种人本主义的课程观，强调的是学生的生长、个性的完善。而社会价值、规范的确立及思想体系的形成是很难在预定的行为目标中加以陈述的。因此课程要为学生提供有助于自由发展、有内在奖励的学习经验。这种生成性目标在理论上很诱惑人，但其缺陷也很明显。首先，它对教师的素质要求很高，教师不仅要系统把握本门学科知识体系，而且对学生的身心发展特点要准确把握。因此对教师的研究能力提出很高的要求，一般教师根本做不到；其次，即使是受到专门训练的教师，在教育过程中也不愿意采用，因为它毕竟要增加教师大量额外的工作时间。

3表现性目标（Expressive objectives）。关注的是学生在活动中表现出来的某种程度上的首创性反应，而不是事先规定的结果。主张只为学生提供活动的领域，至于结果则是开放的。美国学者艾斯纳(E?W?Eisner)就表现性目标举了一些例子，如：考察和评估《老人与海》的重要意义在一个星期里读完《红与黑》，讨论时列出您印象最深刻的五件事情；参观动物园，讨论在那里看到的最有趣的几件事。这类目标不像行为目标那样是封闭性的，而是开放的，重点放在“课程活动的结果上”，以便学生去探索、发现他们自己特别感兴趣的问题或课题。但表现性目标的弊端在于过于模糊，很难起到课程指南的作用，操作起来也比较困难。在历史课程标准中也有这样的表述，如：组织一次讨论会，就“臣民”与“公民”或“专制”与“民主”制度有哪些区别各抒己见。 [参见施良方课程理论：课程的基础、原理与问题北京：教育科学出版社，199683—90。]

生成性目标和表现性目标因注重过程，往往被称之为过程性目标。从上述阐述可以看出，三种课程目标取向各有利弊，因此，在编制课程目标过程中，有必要以生成性目标、表现性目标作为行为目标的补充形式，在课程目标表述中采用多元目标系统表述模式。在这种表述模式背景下，我们可以看出，与教学大纲所设定的目标相比，新课程标准中的课程目标突出了“过程与方法”，注重过程性目标取向的表述模式，有利于促进学生学习方式的转变和教师教学过程的创造性。当然，这种多元系统的目标表述模式并不排斥行为目标取向，对于侧重于基础知识与基本技能的目标，行为目标取向还是十分有效的。

高中历史教学大纲所强调的“基础知识”、“基本技能”（俗称“双基”）与新课程标准中的“知识和能力”目标表述模式基本上属于行为目标表述模式，也称“结果性目标”。但如果从现代认知心理学与历史学科特点出发考察历史知识与能力的话，我们发现，历史基础知识应该包括三大类，即：描述性知识、规律性知识与策略性知识。其中描述性知识一般指历史概念与历史现象，如鸦片战争、洋务运动、辛亥革命等；规律性知识一般指诸多历史现象背后具有普遍性的知识，如早期资产阶级革命的使命，殖民主义双重使命，中国革命的道路等；策略性知识指那些反映对规律性知识的掌握和运用规律性知识独立解决历史问题的知识。例如，如何通过学习历史实现“学以致用、鉴往知来”，如何解决处理历史上的主观动机与客观效果不一致的矛盾问题等齐健，赵亚夫等历史教育价值论北京：高等教育出版社，200343。在高中历史课程标准中，“知识与能力”与“过程与方法”两大目标之间有着一定的交叉。对于“过程与方法”目标，我们可以从两个方面来看，一个方面，“过程与方法”可以作为目标来看，就是学生在学习过程中能否熟练地掌握和运用学习策略与方法。另一个方面，对于“过程与方法”我们可以从手段角度来看，这样，“过程与方法”就会作为一种“策略性知识”要求学生掌握，属于技能领域。由此，我们发现新课程标准突出“过程与方法”目标更能够促进教学大纲中所谓的“能力培养”目标的实现。因为我们知道，在过去的教学过程中，注重灌输式教学，描述性知识易于被学生掌握，但规律性知识与策略性知识必须在学习过程中才能够真正领会与掌握。因此，课程标准目标突出“过程与方法”能够更好地促进学生学习方式的转变。

（二）从思想教育目标到情感态度与价值观——以完整的人格作为价值取向

作为基础教育，历史教育目标不在于培养未来的历史学家。同样，历史教育也不等同于思想政治教育，其功能与价值在于培养一个具有人文素养和科学精神并具有健全人格的现代公民。因此，与教学大纲相比，在新的课程标准中，情感态度与价值观目标的设立突破了以往思想教育目标中过于强调政治教育功能层面，注重人文素养和科学精神的培养，从而把历史教育的社会教育功能与人的发展教育较好地结合起来。历史课程标准研制组在《普通高中历史课程标准（实验）解读》中对情感态度与价值观的目标从三个纬度来加以阐述：

首先，对个人而言，要求通过历史学习，加深对人文主义精神的理解，树立以人为本、善待生命的人文意识；培养健康的审美情趣，追求真善美的人生境界；确立积极进取的人生态度；塑造健全的人格，培养坚强的意志和团结合作的精神，增强经受挫折、适应生存环境的能力；进一步树立崇尚科学精神，坚定求真、求实和创新的科学态度。历史教育要把育人、立人的目标作为基本目标，因为没有个人的人文精神、人生境界、人生态度、健全人格、坚强意志、团队精神和科学态度的形成与完善，就不会有对祖国和人类命运的真诚关注和高度的责任感。它是中华民族性格的基础，是中华民族凝聚力的不竭源泉。因此，在历史教育中，一定要通过丰富的历史教育资源，牢牢地打好这一基础，然后我们才能更好地谈国家、民族和人类的命运。

其次，对国家和民族而言，要求学生通过历史学习，进一步了解中国国情，热爱和继承中华民族的优秀文化传统，弘扬和培育民族精神，激发对祖国历史与文化的自豪感，逐步形成对国家、民族的历史使命感和社会责任感，培养爱国主义情感，树立为祖国现代化建设、人类和平与进步事业作贡献的人生理想。这一教育目标是在对个人人格、人性、人文、意志、态度教育的基础上继续提升到一个全新的情感态度和价值观境界，它包括三个情感层次：一是对民族文化的认同，二是对祖国的热爱，三是对祖国和民族的责任感。

第三，对世界和人类而言，要求学生通过历史学习，能够认识人类社会发展的统一性和多样性，理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统，汲取人类创造的优秀文明成果，进一步形成开放的世界意识。世界意识的真实含义是人类理性与情感的包容性程度，它的确立与培养不会削弱对祖国和本民族的强烈热爱与高度的责任感。相反，它会把对祖国和民族的情感提升到一个更加广阔的空间，使之具有更为理性、更为宽阔的包容性。那种把培养爱国主义情感同培养世界意识对立起来的观点是狭隘的。 [历史课程标准研制组普通高中历史课程标准（实验）解读南京：江苏教育出版社，200345—46]

和高中历史课程标准不同的是，《高中历史教学大纲》首先从唯物史观出发，强调培养学生正确的历史意识，然后强调爱国主义教育功能，再强调国际意识的形成，最后强调健全的人格形成。明显的差异在于大纲从学科本位出发，导致其思想教育功能与学科知识教育相隔离，使思想教育落空，最后很有可能就成为空洞的教条与说教，并且关于国际意识与人格教育的教育目标也缺乏坚实的基础。除此之外，课程标准目标从个人到民族、国家再到世界、人类形成了一个具有完整逻辑体系的情感提升层次。如图示：

健全的人格→爱国主义情怀→世界公民意识

（三）课程目标分类体系对教学大纲的三大突破

由于课程目标取向的差异，决定了课程标准与教学大纲对于目标的分类与体系的构建存在着巨大的差异。相对而言，目前编制的高中历史课程标准已经形成一个完整的目标体系，目标分类既符合高中学生的认知规律，也符合我国基础教育改革的需要。从目前课程标准中对课程目标的规定来看，课程目标分类体系对教学大纲实现了三大突破。

首先，突出了“过程与方法”，注重引导学生学习方式的重大转变。历史课程标准把课程目标分解成“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个层面，不仅涵盖了原来教学大纲所规定的各项目标，而且把学生学习历史的过程与方法作为课程目标提出来，以实现《基础教育课程改革纲要》中规定的关于转变学生学习方式，培养学生动手能力、实践能力与创新精神的培养目标。从教育变革的理念上来讲，强调了学生在学习过程中的主体地位，使学生在学习过程中的主体意识得到增强。学习知识不是根本目的，重要的是在学习历史知识的过程中学会学习。从学习心理的角度来看，突出学习的过程与方法，使学习策略得到高度重视，能够促使学生更加重视对学习过程的体验，形成良好的学习风格，从而受益终身。

其次，课程标准突破了以往教学大纲单纯强调政治教育层面，注重人文素养和科学精神的培养，把历史教育的社会教育功能与人的发展教育功能结合起来。基础教育的一个根本性的目标是教育学生如何做人。课程标准规定的“情感态度与价值观”目标，从学会做一个具有健全人格的人出发，进而培养学生的民族文化认同感，使学生形成一种理智的爱国主义情怀以及对国家、民族的责任感，最后使学生对不同文化背景的国家与民族能够在理解与尊重，包容不同文化的同时，汲取其他民族的智慧与文明成果，使我们的学生成为具有开放意识与世界意识的现代公民。从个人的人格修养到爱我们的国家与民族再到走向世界的三个层次，是一个梯级提升的过程。

第三，课程标准目标体系完整、明确，具有可操作性。历史课程目标通过确立完整的纵向目标体系和横向的目标体系构成一个网络状的目标体系，便于操作。横向的目标就是“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”；纵向目标体系由总体目标、模块目标和具体学习专题目标构成。上述横向目标就是作为总体目标贯穿整个课程体系之中，而每一个学习模块也有其具体的模块目标，比如，必修课程《历史Ⅰ》就规定了本模块的目标：

通过学习，了解人类历史上重要政治制度、政治事件及其代表人物等基本史实，正确认识历史上的阶级、阶级关系和阶级斗争，认识人类社会发展的基本规律；学习搜集历史上有关政治活动方面的资料，并能进行初步的归纳与分析；学会从历史的角度来看待不同政治制度的产生、发展及其历史影响，理解政治变革是社会历史发展多种因素共同作用的结果，并能对其进行科学的评价与解释；理解从专制到民主、从人治到法治是人类社会一个漫长而艰难的历史过程，树立为社会主义政治文明建设而奋斗的人生理想。

其中“通过学习，了解人类历史上重要政治制度、政治事件及其代表人物等基本史实，正确认识历史上的阶级、阶级关系和阶级斗争，认识人类社会发展的基本规律”属于“知识与能力”目标，而“学习搜集历史上有关政治活动方面的资料，并能进行初步的归纳与分析；学会从历史的角度来看待不同政治制度的产生、发展及其历史影响，理解政治变革是社会历史发展多种因素共同作用的结果，并能对其进行科学的评价与解释”则属于“过程与方法”目标，“理解从专制到民主、从人治到法治是人类社会一个漫长而艰难的历史过程，树立为社会主义政治文明建设而奋斗的人生理想”属于“情感态度与价值观” 目标。

除此之外，还对学习模块下每一个学习要点也规定了具体的学习目标。如必修课程《历史Ⅰ》中的学习要点：

1．古代中国的政治制度

（1）了解宗法制和分封制的基本内容，认识中国早期政治制度的特点。
（2）知道“始皇帝”的来历和郡县制建立的史实，了解中国古代中央集权制度的形成及其影响。
（3）列举从汉到元政治制度演变的史实，说明中国古代政治制度的特点。
（4）了解明朝内阁、清朝军机处设置等史实，认识君主专制制度的加强对中国社会发展的影响。

这些学习要点与教学大纲不同的是，学生不仅清楚自己所要学习的具体内容，而且通过一些行为动词如“了解……基本内容”、“认识……特点”、“列举……史实”、“知道……来历和……史实”、“说明……特点”等对学习目标加以规范说明，使学生对这些内容应该学到何种程度也一清二楚。