课堂教学的过程改革研究，是“新基础教育”研究中有关课堂教学改革研究的核心构成。如果说，课堂教学价值观的重建，是为了弄清什么是当今中国学校课堂教学所要追求的最有价值和最为根本的目标；那么，课堂教学过程观的重建，则要回答在价值观认定以后，教师需要怎样重新认识课堂教学的过程，并如何以薪的过程观为指导，去创建新的课堂教学实践，以实现新的价值观由理想向现实的转化。经过初步的分析和对教学实践的长期研究、观察，我们认为主要问题有三：

第一，如何认识教学过程不可取代的基本任务?

第二，如何认识教学过程中不可缺失的基本元素及其内在关系结构?

第三，如何认识教学过程展开、进行的独特内在逻辑?

三个问题的内在关联和指向，又可以将它们合成一个问题，即如何认识教学过程的特殊性。

如何认识教学过程不可取代的基本任务?在我看来，这个问题说到底是“日常情境中的学习成长”与“教学过程中的学习成长”的关系问题。

众所周知，“日常情境中的学习成长”是自古至今每个人都有的，与生命、人类经历共存的学习成长方式。人类之所以有了这种凡人皆有、无可剥夺的学习成长方式以后，还创造了专为儿童学习成长服务的学校机构及教学活动，是因为人类社会随着自身的发展，又创造了一个以符号及其运作方式为表征和形式构成的精神文化世界。精神文化世界最重要的功能是特有的双重开发功能：一是对不断满足人类丰富多样需要和社会发展的人类实践的开发功能；二是对每一个学习者精神世界和创造潜力的开发功能。正是这两种功能，使精神文化世界对人类和个人具有了重要的、不可缺失的发展性价值，而且，也使其与现实生活世界之间建构起双向多重的交互作用和彼此创生的关系，使人类两个独特的、创造而生的世界的发展，具有了源源不断的内动力。由此，我们也可以清楚地看到，学校教学与精神文化世界的逆向关系，它虽应人类学习无法直接从日常生活世界中学到的精神文化产品的需要而生，但又具有为精神文化世界的延续、发展提供新的“人源”的重要任务。随着精神文化世界的创造日益以各种方式渗透、转换到现实世界，并不断地创造新的现实世界，人类对学校教育的需求，已经超出了上述精神文化世界需求的范围，且日益普遍、日益提高。对于儿童而言，这样的学习活动，在今日的学校还是主要通过以“课”的形式进行的教学过程来完成的。

然而，不管人类社会对教育的需求达到怎样普遍化的程度，不管学校教学、课程的具体内容怎样不断地随时代发展而变化，作为“教学过程中的学习成长”所面临的基本任务的性质，不同于“日常情境中学习成长”的性质这一点不变，那是进入符号抽象意义的精神文化世界所必须的学习，与通过日常生活实践获得现实世界生存经验意义的学习之区别。如果没有这样的性质区别，那么，学校教学这种专门的、人为的学习形式就失去存在的根基。也许，这就是人类教育史上曾屡次出现的学校教学彻底回归生活世界，或以生活世界学习方式组织学校教学的思潮和实践，都不能持续长久的重要原因之一。

但是，我们并不能因此得出人们对教学基本任务的认识没有变的结论，也不能认为教学任务与人类和儿童的经验世界无关。在传统的教学观和教学实践中，教学任务被直接规定为传递人类社会所积累的系统的文化知识和形成学习知识的技能、技巧，把教学过程简化为教师讲授、学生以记忆和练习为主的被动接受过程。它忽视了文化知识与人类及儿童经验世界的丰富关联。杜威的现代教学观批判了上述观点，提出了知识不是商品，不能直接地从一个人手里传到另一个人手里，教学应实现对儿童的经验改造的任务，主张从儿童经验出发，通过丰富、扩展儿童直接经验的方式来学习人类文化知识，并最终走向对科学知识的系统掌握；关注到通过教学在儿童身上应实现两个不同形态和意义世界之间的联系与转换。这是杜威较之传统教学观的深刻之处，也是他对教学任务认识深化的贡献之处。但是以“儿童经验改造”为中心的任务观和强调学校生活应“像他(指儿童)在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的那样”生气勃勃，“应当采取和儿童继续在家庭里已经熟悉活动”的有关学校教学的实践性主张，带来的后果则是对学科系统知识在教学过程中独特地位和育人价值的削弱，最终也难以实现有效到达“终点”的愿望。后现代主义在知识论上的批判，确实对人具有振聋发聩的意义，但如若以此作为依据，把教学主要任务定位为让儿童去怀疑、批判已有知识，强调通过自己去发现、探索知识，来实现解放儿童、发挥儿童的主动性、开发儿童创造潜能的美好目标，这未免又高估了儿童研究、创造长期的可能性，忽视了作为儿童的身心发展特点，从另一个角度削弱或否定了人类已有的精神文化财富对于儿童发展和社会化所不可取代的价值。

在上述分析的基础上，立足于“新基础教育”的课堂教学价值观在教学过程中的实现，我们把教学过程的基本任务定位为：使学生努力学会不断地、从不同方面丰富自己的经验世界，努力学会实现个人的经验世界与社会共有的“精神文化世界”的沟通和富有创造性的转换；逐渐完成个人精神世界对社会共有精神财富富有个性化和创生性的占有；充分发挥人类创造的文化、科学对学生“主动；健康发展”的教育价值。

这一教学过程任务的定位，表达了我们对教学过程中必然出现的两个“世界”的多重变换关系的认识，对如何教学式地处理这些关系的基本立场，以及教学需要完成的任务与目标的关系。尚需进一步略作说明的是，关于学生对社会共有精神财富的“个性化和创生性的占有”这一要求。其中，“个性化”是指个人的动机、需要、基础、兴趣、特长、倾向性、学习的风格和思维方式等因素的组合，使每个人从共有精神财富中获取的内容、方式都带有个人的选择和特征，并形成其个人精神世界的特质和促进个性化的丰富化与发展。提出这一点是为了强调“两个世界”的转换不是千篇一律的过程，也不是要求通过教学培养出“统一的标准化”学生。“创生性”包括两方面的含义，第一，创生性的“占有”过程，对于学生的发展具有生成的意义，它不仅表现在丰富、形成和发展了学生的内在精神世界，培养了各种能力和加速社会化的进程，而且表现在学生对自我的期望、信心和发展意识、策略等方面的提升。第二，创生性的占有是学生创造能力的开发、生成和积聚，以及对创造性活动的理解和体验过程。

教师、学生、教学内容是课堂教学不可缺失的三个基本元素，这可以说已经是不争的共识。教师、学生、教学内容作为不可缺失的基本元素是基质性也是原初性的要素，它们在学校教学萌芽状态时就已存在，并内含着现代课堂教学中逐渐独立出来的其他要素。我依然认为教学技术再发达，教师在课堂教学中的基质性并不会变，变的可能只是其存在的形态，教师可以把自己对教学的理解和设计，用自制课件的方式先制作好，或者采用他人制作的课件。但这些课件扮演的角色依然是教师。

由此可以引申出一个常见观点。为了反对或改变传统教学中强调教师中心、教材中心，把教师的教看作就是教学的观点与实践方式，有些论者就反其道而行之，突出教学中学生的主体与中心地位，主张教师只要把学生如何学的原理弄清楚了，就可以按学习的原理进行教学了。这实际上又把教师放在附属于学生的地位，让“教”围着“学”转。在实践中也出现过按照学生想学什么就教什么，让学生自己选择学什么和如何学的改革试验，实行撤销讲台、让教师站在教室后面去等构成强烈对比、鲜明可见的改革行为。尽管其批判的问题确实存在，改革的愿望与尝试十分努力，也引起了教学中长期忽视的学习理论的研究与运用等具有积极意义的影响。但我认为，这一观点或行为在方法论上依然没有跳出传统教学过程观的思维方式。应该看到，传统教学过程观已经指出了“教学过程一方面包括教师的活动(教)，同时也包括学生的活动(学)。教学是同一个过程的两个方面，彼此不可分割地联系着”。这一观点表面看来无可挑剔，也挺“辩证”，但从紧接着的“在教学过程中，讲授起主导作用”一句话中，就补充道出了传统教学观是以决定与被决定、主导与被导的思维方式来认识教学中教与学的关系性质的。所以，只要我们还在讨论着“教”与“学”谁决定谁，或者究竟谁是主导，那么，我们就在本质上没有跳出传统教学过程观的认识框架。

在“新基础教育”研究深入学校与教师一起改革课堂教学过程中，在上千节课的观察和事后的研究中使我深切地感受到，在确认“教师主导”的前提下开展的课堂教学，学生最多只能有一个按教育要求、沿着事先确定的“行进路线”主动学习的资格与权利，不可能有教学作为复合过程意义上的主体地位和主动参与权，不可能完全摆脱“物”的地位。我们认为，要使师生在教学过程中真正建立起特殊的“人”一“人”关系，就要把师生的教学活动当作不可剥离、相互锁定的有机整体，就要把教学过程看作是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。教学过程中师生的内在关系是教学过程创造主体之间的交往(对话、合作、沟通)关系，这种关系在教学过程的动态生成中得以展开和实现。

改革的第一步是从“还”字做起的。课题组向实验老师提出了“把课堂还给学生，让课堂充满生命气息”的要求，其目的是要改变教学过程中，大多数学生的大量时间不是在听老师讲，就是在听老师与其他同学一问一答这种被动“听”课的局面，要求教师在课堂上努力为每个学生的主动参与教学提供广泛的可能性。经过一个阶段的实践摸索，向教师提出了还主动学习的“时间”(要求每节课至少有三分之一的时间让学生主动学习，并逐渐向三分之二过渡，压缩课堂上教师讲授和指向个别学生的一问一答所占用的时间)、“空间”(允许学生在学习过程中根据需要变动位置和朝向，不是固定在一个位置上)、“工具”(不只是指学具；主要指教学内容结构化，教会学生学习结构及掌握、运用结构主动、独立学习)、“提问权”(让学生在预习、独立思考基础上提出自己想问的各种性质和类型的问题)和“评议权”(包括自评与评他、发表感受、提意见、表扬和建议)等“五还”。

实验第一阶段结果表明，以上一系列措施，确实对解放学生、活跃课堂起了推进作用。老师们在为学生解放出能量惊喜的同时，面对这一个“活”起来的课堂，又产生了许多新的问题与顾虑。概括地说主要有：学生活起来了，课堂纪律松懈怎么办?时间还给了学生，学生爱发表意见，教学进度完不成怎么办?面对学生各种问题和意见，教师怎么办?学生的活跃会不会带来基础知识掌握和基本技能水平的下降?由于基础和主动投人程度的差异，学生间的差距显得更大了怎么办?社会、上级领导对教学的评价依然以分数为主怎么办?等等一系列的“怎么办”，反映了教师在积极地感受和思考改变了的课堂，他们已经不再是简单地按各种常规和自己形成的惯性教学，这是十分可喜的变化。同时，也反映了教师还没有把握住五个“还”的内在联系和实质，还没有形成在新情境下与学生应对合作、共同推进教学过程的策略，也没有从传统教学过程观的系列框架中完全走出来。面对着活跃的学生，想着还没有落实的教案；“还”是为了改革，“教案”是为了保证考试成绩；无法把这两方面通过重组统一起来，这是走出第一步以后的教师通常会遭遇的尴尬。如果这些问题不解决，“还”是不能长久的，为了这些放不下心的“怎么办”，为了“保险”起见，教师还会回到习惯的老路上去。

改革在这样的背景下迈出了第二步，研究和实践的主题是：怎样在课堂教学过程中实现师生积极、有效和高质量的多向互动?·也就是说，以“还”为基础，向上跨一台阶。达到“多向互动”。这里的多向，包括教师与全体、部分或个别学生之间的不同性质的互动，也包括学生个体间、个体与小组或全班、小组与小组间多边式和不同性质的互动。对这种互动的要求不仅是关注“积极”，更要把握住有效(相对于形式的“动”、不产生实际效果和交互推进教学作用的“动”)和高质量(不仅是学科基础性知识、能力要达标；还要争取实现比各班、各人不同的学生初始状态高的成绩，更要提高教学从多方面促进每个学生主动发展的质量)。

在第二步的改革研究中，我们主要从三方面要求和帮助教师实现改革的目标，一是加强课前“教学设计”的研究力度，使教师在设计中就有“结构”意识和形成“弹性化”方案，思考师生活动的合理配置与目标；用新的设计去支撑新教学过程的构建‘要求教师对自己设计的方案；思路、目标、过程在课前就娴熟于心。二是在上课时，教师要学会倾听，把注意力主要放在学生身上，要学会及时作出合适的应答(包括评价、追问、启发、判断、组织等)，通过多向交互作用，推进教学过程。三是加强课后的反思与研究，以“积极”、“有效”、“高质量”为标准，结合自己在教学中的真实体验来进行。

上述探索使我们形成了两个关于教学过程如何动态生成的重要的新认识。首先，在教学过程中，教师不仅要把学生看作“对象”、“主体”，还要看作是教学“资源”的重要构成和生成者。其次，教师在教学过程中的角色，不仅是知识的“呈现者”、对话的“提问者”、学习的“指导者”、学业的“评价者”、纪律的“管理者”，更重要的是课堂教学过程中呈现出信息的“重组者”。学生动起来了，绝对不意味着教师无事可做了，而是意味着教师要在收集处理这些信息的水平上，做只有也应该由教师来完成的更高水平的“动”，通过教师这一层面的“动”，形成新的、又具有连续性的兴奋点和教学步骤，使教学过程真正呈现出动态生成的创生性质。要知道绝不是学生的主动活动就能自发推进教学过程，没有教师这个“重组者”角色的重要作用的主动发挥，就不能有高质量、有效的互动，学生将可能变成散沙一团，教学也失去了它的意义。

对于课题组来说，教师的创造不仅给我们带来鼓舞和信心，同时，也为我们提供了认识“多向互动、动态生成”式教学过程的内在展开逻辑：（1）通过开放式的问题、情境、活动，要求学生联系自己的经验、体验、问题、想法或预习时收集的信息进行多种形式的交流，开发学生的“原始资源”，实现课堂教学过程中的资源生成；(2)在教师初步汇集资源基础上，生成与教学内容相关的新问题“生长元”；(3)通过网络式的生生、师生多向互动，形成对“生长元”多解的“方案性资源”；(4)教师汇集不同的方案性资源，组织学生一起进行讨论、比较、评价、互补、修正，形成较不同方案性资源更为丰富、综合、完善的新认识，并引出新的开放性问题。

(以上摘编自《教育研究》2002年第10期，有删节)